教师专业化时代的教师人格，本文主要内容关键词为：教师论文,人格论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师人格既是历史的范畴，也是一个现实的议题。从历史的角度来看，自古以来，无论是从教育目的的达成及教师教育作用的发挥，还是从教师自身的发展和成长来看，教师人格都是教育理论与实践所不能回避的问题。当前，教师的专业化进程不仅凸显了传统教师人格要求存在的问题，同时也赋予了教师人格以新的意蕴。
一、教师人格：教师专业化不能忽视的维度
人格是一个内涵十分丰富的概念，不同的学科对这一概念往往有着不同的理解。本文所说的教师人格，主要是从伦理学意义上讲的，指教师应该具备的职业道德、伦理和职业价值观等方面的内容。近几年来，适应教育改革的实际需要和国际教师教育发展的总体趋势，推进教师专业化已成为理论界与实践界的共识。在国家政策层面上，教师教育也受到前所未有的重视。但综观有关教师专业化的分析和阐述，绝大多数关注于教师的专业知识和专业技能的提高、教师的专业地位和工作待遇的改善、教师教育制度和教育机构的完善等知性的、利益的、制度的“专业化”维度，而对于教师的人格、教师的职业道德等伦理、德性的因素关注较少。或者说，在教师专业化的相关理论与实际的操作中，教师人格并没有得到应有的重视。在为数不多的关于教师人格、教师职业道德的论述中，欠缺从专业化、从新的时代需求的角度来反思教师的人格要求。事实上，人格、知识、技能是一个不可分割的整体，专业素养是专业知识、专业能力或技能、态度和价值观等方面的综合体，任何一种专业都有自己的伦理要求，①教师作为一种特定的专业同样也不例外。而且与其他一些专业相比，教师的职业活动更凸显伦理意义，这是因为教师的专业活动首先意味着是对学生的人格产生影响，即“教育首先是道德教育”。作为教师，其人格是首先要接受考量的。在此意义上，教师的人格与教育实践的本体性关联决定了教师人格在教师专业发展、教师专业化中具有特殊重要的意义。今天的教师尽管被赋予了多种角色，是多重身份和角色的统一体，例如，教师应该成为组织者、指导者、咨询者、合作者、交往者、咨询者、学生的朋友，等等，但每一种角色并不意味着教师只是应该具备某一方面的知识、技能；多面型的角色并不意味着教师只应具备多面型的、复合型的知识结构和教育教学能力，任何一个类型的教师都应同时具备相应的价值观和人格要求，具备一些新的、以前的教师不曾具有或不突出的职业观念。所以，教师专业发展不能仅仅追求教师专业知识技能的提升、教师专业地位的改善，特定的人格追求也是教师专业化走向完善和成熟的重要标志，没有人格的现代化、专业化，教师专业化是残缺的、没有灵魂的。
在美国，教师人格从一开始就被视为教师专业素养的重要组成部分。1975年，美国全国教育协会(NEA)通过了《教育专业伦理守则》(Code of Ethics of the Education Profession)。《教育专业伦理守则》除了在序言中强调“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任”等内容之外，还详细规定了教师必须履行的对学生和对专业的16条承诺。20世纪80年代，美国教师教育协会(AACTE)在要求新教师必须掌握的知识(关于学习和学习者的知识、关于课程与教学的知识和关于教育的社会基础知识三类)中也明确提出了教师应当掌握专业合作、专业伦理、法律权利和责任等方面知识的主张。与此相关，专业伦理方面的课程也已成为美国当代教师教育的重要环节之一。
在英国，2003年颁布了《合格教师专业标准》和相应的《新教师培训要求》。《合格教师专业标准》提出了教师的专业价值和实践，对教师的职业道德从专业化的角度作出明确的规定。[1]在日本，在1951年通过的《教师伦理纲领》中提出，要重建日本教师的伦理标准，“在半封建的超国家主义体制统治下，日本教师的伦理是惟命是从。如今，必须按完全不同的观点重建日本的社会体制，我们必须抛弃陋习，建立新的伦理标准”。[2]1996年，主题为“加强在变化着的世界中的教师的作用之教育”的国际教育大会在日内瓦召开，大会通过的建议中明确指出，“聘任未来教师的标准应该不仅仅依赖于申请者的知识基础，个人的素质，如良好的道德责任感、与人团结、对小组工作态度积极以及交际的能力同样是必要的”。[3]从中可以看出，一些发达国家与国际教育组织，在教师专业化的理论和实践中，对教师人格都做了明确的规定，在对教师的知识技能等因素从专业的角度提出要求的同时，在教师的职业道德、人格方面也寄托了高度的期望，提出了新的要求，“人们要求教师既要有技能，又要有职业精神和献身精神，这使他们肩负的责任十分重大”[4]。
新时期的教育改革、教师专业发展不仅需要外在的物质基础、相关制度的变革，同时，也需要一些人格特质和价值观念的内在支撑。或者说，教师人格的改善本身就构成了教育教学改革的重要内容。从专业化的视角来审视教师的专业素养尤其是教师的人格，检讨传统的教师人格要求存在的问题，论证新的时代、新型教师应该具备的新的人格要求是时代赋予的重要课题。
二、教师专业化时代教师人格的基本意蕴
在教师专业化的趋势下，教师人格、教师伦理建设方面还有许多工作要做，在理论上还有许多值得进一步思考的问题。对教师人格进行理论上的重建或者是改进，应当立足于当前我国教师的工作特点和实际需要，积极反映现时代社会发展和教育改革的基本精神，参照国外专业化程度相对较高的教师人格要求及其内在的方法论思想，并紧密结合我国源远流长的民族文化传统来进行。从专业化的角度来审视教师的人格建设，并不是指教师只能具有某些人格，或者说某种人格就代表了教师作为一个社会公民的全部的人格要求，而是指教师在专业生活中应该具有的道德要求、职业价值观和行为准则等，是其人格整体的重要组成部分。在这里，本文无意去建立一套全面系统的教师人格体系，只想针对传统的教师人格要求存在的问题，探讨随着教师专业化水平的不断提升、教育生活的不断丰富，现代教育和教师专业生活不断催生或者彰显的几种人格要求。
1.专业特有的责任意识
教师的责任重大，作为教师，首先要学会负责并敢于负责。高度的责任感几乎是古今中外一切教师人格要求的共同特征。在专业化背景下，教师在享有一定的权利和专业自主性的同时，也必须尽到一定的责任，且这种责任应当是更加明确、具体的，应当是多个维度和多种层次的，应当是与教师的权利具有内在的一致性和相关性的，或者说，“应在教师的权利和责任之间建立一种平衡”[5]。具体来讲，教师这个专业所特有的责任实质是指教师应为学生、为一个人的发展负责。这种责任是对人的生命的承诺。人的生命只有一次，而且人的生命经验和生命历程不可重复，其价值无法衡量，所以，教师对学生生命成长的承诺和责任也就具有了其他责任所不具有的神圣性和沉重感，具有一定意义上的特殊性。教育工作的特点决定了教师如果不负责任就无异于对文明、对人类自身的变相“毁灭”。也正因为这样，人们都对教师寄予了厚望，希望教师能够切实承担起自己的责任，“教师对自己的行为和决策负有责任；对学生、家长、学生的监护人、其他教师、学校领导和一般公众都负有责任。公众把自己的孩子交给教师受教育，他们就有权利期待想要达到的结果”[6]。教师的责任意识和爱心、奉献意识以及严格的管理等方面的因素一起构成了引导和规约教师行为的力量，使教师能够真正尽职尽责，从事专业化的教育实践。教师的责任成为一些教师专业标准中不可或缺的因素，有的甚至把教师的责任提高到了事关教育成败的高度来看待。美国加利福尼亚州在制定教师专业标准时就明确指出：“重视专业责任并保持对教学的热情。”[7]克莱特基础教育工作组在2003年的报告《我们的学校与我们的未来：我们仍然处在危险之中吗？》中，把责任制作为重建美国基础教育的三大基本原则之一：“责任制、选择机制和透明化是重建美国基础教育的三大基本原则，三者缺一不可。三者形成合力，将改造美国教育体制的重心、权力关系和激励机制。”[8]
在认可教师责任的重要性这一点上，人们似乎并没有太大的分歧，但由于教育的复杂性、教师责任的特殊性、模糊性以及相关制度的不健全等原因，人们对于教师具体应该承担哪些方面的责任、承担多大的责任、如何确保教师承担这样的责任等问题上存在不同意见，需要进一步的分析。在实践中，教师责任的有时会被无限放大，例如，有一些人常常因为对教师的期望值高而不顾其现实可能性，认为教师应当完全承担起人类繁衍、文明进化、个人发育之重任，认定“全世界之人类才能德性皆系之”[9]。实际上，学生的学习和发展受多种因素的影响，教师和教育只是其中一种因素，对教师责任的不合理期望只能带来期望的落空和对教师不恰当的责难。“全世界都在要求教育系统不仅做得更多一些，还要做得更好一些……但是，教育不可能包揽一切，它使人们产生的某些希望也必然会落空。”[10]还有一种极端的现象是逃避教师责任。有些教师找出种种理由来逃避自己应当承担的学术责任、管理责任和教育责任，在享受权利和利益的同时并没有对自己的行为负责。故应当通过教师的自觉、教师教育和严格的管理制度来防范教师发生不负责任的行为。
2.批判和创新精神
首先，教师自己的专业发展需要教师具有反思、批判和创新精神。教师只有从伦理的、方法的、效率的、法律的等视角来反思和批判自己的教育观念、教育思想和教育行为，追求观念上的更新和行为上的改善，才能不断提高自我的专业素质、人格境界和教学能力。在国外，“批判论范式”和“反思论范式”业已成为具有代表性的两种教师专业发展的范式；在国内，教师的反思、批判和创新能力也越来越受到人们的重视，理论界已明确提出培养反思型教师和创新型教师的主张。
其次，教育教学需要批判与创新。教师是教育教学的直接参与者、创造者，也是改革教育教学的主导性力量，只有教师批判性地审视教育教学的目标、内容、方法以及教育教学的全过程，不断地改进和创新教育教学，才能使教育教学逐渐趋于理想的境地。“教师应该批判性地分析教育实践过程中一切行为的合理性。”[11]
再次，教师在对教育教学全过程进行批判性分析的同时，鉴于教育与外在的社会环境的密切联系，也应该把教育教学放在社会政治、经济、文化背景中分析。或者说，教师也应该关心学科之外的社会政治、经济、文化的合理性。“教学是一种批判的探究，教师要将教学活动和问题置于规范的、政治的脉络中，教师要成为一个批判探究者，从伦理的、文化的、政治的架构来思考学校教育的实际。”[12]最后，从学生发展与培养的角度来看，批判与创新精神也是世界各国的教育改革所共同倡导并希望在学生身上实现的重要价值取向和能力，重视创新能力培养也是我国教育发展正努力追求的重要目标。“人们不断要求教育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来。”[13]那么，要培养学生的批判和创新意识、能力，作为教育者、引导者的教师首先就应该是不拘泥于传统和现状、视野开阔、具有开拓和创新精神的人。学生的批判性的态度和思维方式不是生来就有的，也不是教师强加上去的，而是需要一定的环境和教师引导、示范的，故教师就应该模范地进行批判性思维，并努力培养学生发展之。[14]
教师批判和创新的内容也应该是全方位的，既包含了对教育教学过程、周围的社会环境的批判与改进，也包含了对教师本身的理念、观点和行为的反思与更新。批判和创新精神使得今天的教师与传统的以规训、守成、呆板教条为特征的教师人格区别开来，成为新型教师人格的标志，也成为衡量教师专业自主发展水平、衡量专业化成熟度的重要尺度。
3.权利和自主意识
教师成为一种专业不仅内在地要求教师承担自己所特有的专业责任，同时，也赋予了教师一定的独立自主性，认可教师的社会地位，尊重并维护教师应得的权利和利益。教师的专业权利和专业自主性是专业化的应有之义。对于这一点，世界各国已达成基本的共识。在教师专业化的标志性文件——联合国教科文组织于1966年通过的《关于教师地位的建议》中，对教师应当享有的权利和专业上的自主、自由做出了明确的规定；[15]2001年，日本制定了旨在复兴日本的《21世纪教育新生计划》，其中也明确指出：要建立使教师的热情和努力能得到回报和奖励的机制；[16]20世纪80年代，霍姆斯协会在报告《明天的教师》中指出：“要加强教学工作的吸引力和稳定性，需要有一个专业化分工的教学队伍，按照不同级别，正式区分其职责、自主权和报酬。”[17]在推进教师专业化的过程中，我国政府对教师的权利越来越重视，不断提高教师的待遇和社会地位，积极倡导尊师重教，并通过立法等措施来加强制度上的保障。教师的权利和自主意识，不仅是教师专业化的本质规定，也是教育改革成败与否的一个关键性因素。
另外，教师的权利保障和专业自主也是教师专业发展所必需的。今天的教师发展已经逐渐从被动的、外在的专业化模式中走出来，转向内在的、主动的发展方式，“教师不再被看做是教职工发展的‘被动的接受器’，而是他们自身职业发展的积极的参与者”[18]。因为教育教学是充满个性的事业，教学过程具有不可重复性和不可替代性，只有教师具有一定的权利和自主的空间，才能去积极主动地探索教育教学中存在的问题，不断地改进教育教学实践。独立的判断和行动能力来自于教师的自主意识和自主能力，一味按照既定的规则来从事教学的教师不是在促进学生生命的成长，而是在“扼杀”生命；对教师本人来说，也必将走向专业发展的死胡同，是教师生命本身的异化。总之，只有具有自主的空间，教师才能发挥个人特长，形成自己的教学风格；只有具有自主的空间，才能不断激发教师的创造性和成就感；也只有具有自主的空间，才能真正实现教师人格的自律。所以，教师的权利和自主意识是教师专业化背景下凸显的一种重要的人格内质。
4.对话与合作观念
教师的对话与合作观念是指教师应以平等的、交流与协商的、互相帮助以及共同解决问题的姿态来看待和处理教师与领导、教师之间、教师与家长、教师与学生以及教师与社会各界等各方面的关系，其中包含了平等、理解、尊重、信任、互相支持和共同负责等价值观念，教师应该把这些观念内化为人格的组成部分。
教师与各种教育因素、教师与学生的关系一直是教育理论与实践中不可回避的、也是常议常新的话题。倡导教师积极主动地从孤立的、专断的、冲突乃至对抗的人际关系中走出来，转变观念与思维方式，代之以平等对话、协商合作的姿态，主要源于以下两方面。一方面，学生的发展是全方位的，而任何教师、学校教育也只是影响学生发展的一方面因素，只有各种教育影响之间相互协商、沟通、合作形成合力，减少彼此的冲突和摩擦，才能更好地、最大限度地促进学生的发展。另一方面，有关个体发展的现代心理学、社会学等研究表明，学生的发展既不是对外在力量的被动接受，也不是内在本能的自然展开，而是在与周围环境相互作用的过程中积极主动的双向建构，学生是在与教师的相互交流、相互激发和促进的过程中成长的。所以，新型师生关系提倡由教师的“独语”走向师生互动和对话。教师的职责现在已经越来越少地表现为传递知识，而越来越多地在于激励思考。除了他的基本职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。[19]只有通过师生的对话与合作，学生的身心、理智与道德才能得到充分、有效的发展。另外，从教育本有的价值追求这个角度来看，对教师和整个教育事业来说，对话与合作就不仅仅是一种手段——具有工具性的意义，同时，对话与合作本身就是一种道德的实践，是教育在当今这个时代应有的价值追求。
基于以上认识，一些国家和地区在制定教师专业标准时，也明确把对话与合作作为教师人格、教师专业标准的重要内容。美国威斯康辛州曾把教师的合作意识和合作能力作为一条重要的教师资格专业标准，提出“教师应具备与其他教师、与社会密切联系通力合作的能力，应具备建立与学校同事、家长、社区的各方人士良好关系的能力，以寻求支持为学生创建良好的学习和生活环境”[20]。卡耐基基金会的改革委员会在《教师专业标准大纲》中也指出，教师是学习共同体的成员，应该同专家合作、同家长合作，会运用社区的资源和人才。在新课程改革和素质教育的实施过程中，我国也越来越重视对教师的对话与合作能力的培养，要求教师以清醒冷静的头脑、健康开放的心态、宽容协作的精神与学生、家长以及社会各界积极交换意见，在促进学生发展的同时也提升自己的专业水平。
以上几方面的人格要求，在现代社会生活中虽然具有一定的普遍性，但由于教育、教师专业的特殊性反映到教师人格中而又有了特殊的内涵，成为专业化时代教师人格的基本意蕴。当然，现代教育生活、教师的专业发展还不断赋予教师人格以新的要素，使教师人格不断得到丰富、更新和完善，教师的专业化水平不断提高，从而锤炼出我们这个时代所要求的优秀教师。
注释：
①人们对专业的理解几乎都包含了伦理、价值观方面的要素，像1848年美国教育协会提出的专业标准、1956年利伯曼(M.Liebeman)提出的专业特征、1984年曾荣光综合韦伦斯(Wilensky)和古德(Good)的研究提出的专业特质等，都明确指出专业人员的道德价值观是衡量一种职业是否构成一种专业的重要标准。
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