农村中小学教师胜任力的现状与发展困境_农村教师论文

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      在教师素质评定中，教师胜任特质是一个非常重要的评价指数。本文以实证调查为基础，分析农村中小学教师胜任特质的现状及其发展中的困境，试图为决策部门和学校提高农村中小学教师胜任特质水平提供参考和借鉴。

      一 农村中小学教师胜任特质研究的理论基础

      胜任特质(competence或competency，又译为胜任特征、胜任力、胜任素质、胜任能力等)一词源于拉丁语Competere，由美国哈佛大学著名心理学家麦克利兰(McClelland)提出，本意是指能够区分在特定的工作岗位和组织环境中绩效水平的个人特征。教师胜任特质的概念是在胜任特质概念的基础上加入教师的职业特征形成的。奥尔逊(Olson)与怀特(Wyett)认为，教师胜任特质是指能使教师成功实施教学的专业知识、专业技能和专业价值观，是教师的个体特征①。可见，胜任特质通常与教师良好的职业表现有关，而且教师的胜任特质也与学生的表现直接相关②，这也得到一些实证研究的支持③。国内学者徐建平认为，教师胜任特质是指“在学校教育教学工作中，能将高绩效表现优秀的教师与一般普通教师区分开来的个体潜在的特征，主要包括能力、自我认识、动机以及相关的人格特点等个人特征”④，他和其研究团队通过15名优秀中小学教师的传记分析，发现优秀教师具有强烈的成就动机、关爱学生、勤奋努力等胜任特征⑤。

      可见，教师胜任特质关系到教育质量的提高与教育的可持续发展，然而国外学者热衷对教师胜任特质模型、测评的理论研究，国内研究教师胜任特质起步较晚，且对农村中小学教师胜任特质的关注不够，研究不深，同时对农村中小学教师胜任特质发展困境的症结或原因缺乏系统探讨，因而对农村中小学教师胜任特质现状及其发展困境进行实证研究和实践探讨，不仅有理论价值，而且更具现实意义。

      二 农村中小学教师胜任特质的现状

      为了解农村中小学教师胜任特质的现状，笔者运用徐建平编制的教师胜任力测验评价表⑥对湖南省2个市州的20所学校(城区6所、县城7所、乡镇7所；小学10所，初中10所)的1071名教师进行调查，收回问卷991份，有效问卷956份，其中城区学校教师369人(38.6%)，县城学校教师343人(35.9%)，乡镇学校教师244人(25.5%)；男教师307人(32.1%)，女教师649人(67.9%)。

      (一)农村中小学教师胜任特质的总体状况

      

      测验包括个人特质、关注学生、人际沟通等9个维度，采用5点计分，分数越高表示教师胜任特质水平越高。从表1来看，总体而言，农村中小学教师对自己的胜任特质评价比较积极，这一结论与徐建平的研究结果较为一致⑦。但是，笔者更感兴趣的是城乡中小学教师在教师胜任特质上的差异。

      (二)农村与城市中小学教师胜任特质的差异比较

      

      表2统计结果显示，中小学教师胜任特质水平存在明显的城乡差异，除了人际沟通和建立关系等2项特质外，乡镇和县城学校教师的胜任特质水平都明显低于城区教师的胜任特质水平，而且乡镇学校教师的专业素质还低于县城学校教师。尽管农村教师对自己的胜任特质评价处于良好状态，但农村教师胜任特质却低于城区教师的胜任特质。也有调查发现，农村教师胜任力水平低于教师整体水平，尤其是在专业素质、职业偏好以及信息搜集方面明显低于教师整体水平⑧。这种差距可能与农村基础设施建设落后、教师生存状况不理想、教师评价体系不完善和教师培训体系不合理等息息相关。因此，相比城区教师，农村教师的胜任特质发展水平仍存在较大的提升空间。

      三 农村中小学教师胜任特质的发展困境

      诚如上述，乡镇中小学教师的胜任特质水平明显低于城区教师。为进一步了解农村中小学教师胜任特质发展存在的问题，笔者在访谈的基础上，运用徐建平编制的教师胜任力测验评价表、农村教师职业认同问卷⑨、自编《教师的职业压力问卷》等，对X县(上述样本来源地之一)的112名农村中小学教师进行了后续调查，其中男教师43名(38.4%)，女教师69名(61.6%)。

      (一)教师的职业压力及其对教师胜任特质发展的阻碍

      教师职业压力是指教师在教学工作中产生的需求，超过了自身的适应性，进而产生了一种生理和心理的紧张状态。有调查发现，农村中小学教师的职业压力主要来源于工资待遇低、工作负担重、不能适应新课程改革等方面⑩。本调查发现，农村中小学教师的职业压力主要体现在4个方面：一是来自学生方面的压力。53.6%的教师对“学生学习态度差，成绩难以提高”感觉压力大；42%和56.3%的教师分别对“学生学习动机不强”和“留守儿童比较多，难以管教”感觉压力大。二是来自教师自身生活处境的压力。56.3%的教师感到自己所处生活环境与经济收入的压力大，对于自己的社会地位，43.8%的教师感觉压力大。三是来自学校方面的压力。54.5%的教师对“缺少必需的教学资料和资源”感觉有压力，对“学校和教育部门的各种检查、评比”和“学校非教学性的会议、事务性工作”感觉压力大的教师分别有49.1%、35.7%。四是来自社会外界要求的压力。当面临“学校、家长对学生升学率等要求”时，52.7%的教师感觉压力大，而且有58%的教师对“学生家长不配合学校教育教学”感觉压力大。

      教师职业压力如一把双刃剑，适度压力可以增加心理警觉，但高强度的职业压力会使教师在身心上或行为上等产生一系列不良反应，间接导致教育教学效果不良(11)。同时，不同压力源对教师的影响是不同的，例如，学生的学习和行为问题会激发教师发展专业素质和人际沟通能力来面对压力，但如果教师无力应对，学生问题会对教师的身心健康产生破坏性作用；社会变革，尤其是教育改革会促进教师转变观念，提高教学水平，但变化不断的改革又可能导致教师陷入过度负荷的境地。因此，不当的“施压”与“减压”都有可能造成教师胜任特质发展的困境。

      (二)教师的职业认同困境及其对教师胜任特质发展的影响

      教师职业认同是指教师个体在将自己的职业角色内化为自我一部分的过程中，内化的职业角色和自我其他部分建立一致性关系的过程及其结果(12)。职业认同关乎教师自身的未来发展，也关乎学生的未来发展，影响长远且不可逆。从调查情况来看，除了“职业-社会自我”一致性较高外，农村中小学教师“职业-精神自我”、“职业-物质自我”一致性较低。在“职业-精神自我”方面，35.7%的教师不认同中小学教师有广泛的人际交往关系，43.8%的教师不认同中小学教师能充分施展自己的才能，14.3%的教师不乐意和别人谈论自己所在的学校。在“职业-物质自我”方面，仅32.1%的教师从没有想过转到一个收入更高的行业和28.3%的教师认为经济上没有压力，只有28.6%的教师认为当中小学教师和自己的理想吻合，而且有45.5%的教师不认同中小学教师的工资收入合理。进一步的统计分析发现，教师职业认同与胜任特质存在显著的正相关，而且“职业-精神自我”对胜任特质具有显著的正向预测作用(解释率为21%)。

      

      教师职业认同是教师成长的内驱力之一。优秀教师的共同特质之一就是具有把个人的自身认同自觉地融入到工作中的强烈意识(13)，职业认同有助于教师个体自觉、积极学习专业知识，促进自我发展。一些研究也显示，低教师职业认同是教师离职倾向的重要影响因素。因此，要促进教师胜任特质发展，应解决教师职业认同问题，以增强农村中小学教师的职业热情和自我发展的内驱力。

      (三)教师的职后培训缺失及其对教师胜任特质发展的限制

      教师培训是提高农村中小学教师综合素质的有效手段之一。自20世纪80年代起，我国农村中小学教师由学历达标培训转向学历提升，由教材教法培训转向教育科研培训，教师培训的形式多样化，教师培训体系更加开放，但调查显示，农村中小学教师职后培训存在诸多不足：(1)物质层面的不足。有调查显示，“学历教育费用的支付主体相对单一，并且相对较高。农村教师教育费用基本上由教师本人承担(所占比例为61.5%)。”(14)“77.8%的教师认为继续教育有必要，但88.9%的教师对现行的农村继续教育感觉‘较不满意’或‘不满意’。”(15)本调查发现，69.7%的教师认为“学校的培训经费明显比城区学校要少”。(2)社会层面的不均。调查结果显示，46.5%的教师不认同“学校在派教师培训时，培训机会分配均衡”。一位市级优秀教师在调查中表示“培训的广度不够，接受培训的人群太少，一些普通教师一辈子也没有接受过培训。”(3)培训有效性的缺失。调查中，接受过培训的老师反映“希望培训的内容能符合一线教师的需求，多结合实际教学案例，培训内容不需要大学教授的‘高精尖’，只希望内容能更‘接地气’。”教师培训效果受到了中小学一线教师的质疑。

      有研究者认为，农村教师培训工作在管理体制、培训内容、培训方式、培训机构、培训评价等方面不适应当前教师专业化发展的客观要求，总体来说，农村中小学教师职后培训问题较为严重(16)。职后培训是提高中小学教师胜任特质的重要途径，现行的职后培训一方面在一定程度上阻碍了中小学教师素质提升的通道(例如重学历教育，轻能力培养；重理论，轻实践等)，另一个方面可能影响中小学教师参加培训的兴趣。因此，如何公平分配培训机会和提高培训效果，如何激发教师自主提高素质的动力，仍然需要各级各类学校和教育管理部门不懈的努力。

      (四)教师评价问题及其对教师胜任特质发展的制约

      教师评价是学校教育管理的重要组成部分，也是影响中小学教师发展的重要因素。调查发现，当谈到“评价对教学管理的促进作用”时，9.8%的教师认为完全没效果，41.1%认为基本没效果；71.5%的教师不同意“晋升制度的合理性”，69.7%的教师不认同本校的“奖励制度”。普遍性问题是高职称教师和低职称教师之间的利益分配，两者之间同工不同酬，高职称教师工作态度消极的较多，普通教师工作量大且没有得到应有的回报。在这种利益分配之后，其实还存在另外一个具有普遍性的问题，也就是为职称晋升的教师疲于参与各种评价，而已经晋职的教师无动力参与评价活动。有研究者将这种情况视为农村中小学教师评价面临的首要困境，即场域利益格局的限制(17)。进一步的调查显示，目前农村中小学还存在的问题有：教师评价存在重结果轻过程，目标失当；以学生的考试成绩作为主要评价内容，标准单一等。

      教师评价的重要目标之一是促进教师专业发展，激励教师主动适应现代教育发展的需要。目前，农村中小学教师评价存在的问题无疑会影响他们的工作热情与积极性，导致他们自我提升动力缺乏。这些不仅阻塞了教师胜任特质提升的自我激励通道，也阻碍了教师胜任特质发展的外界支持系统功效的有效发挥。疏通农村中小教师胜任特质发展的内外通道，必须着力解决教师的评价问题，为教师素质提升、专业发展等注入新的活力。

      从发展的视角看，提升农村中小学教师胜任特质水平应着眼于破解一系列发展困境，例如改善教师的生存与教学环境，夯实教师提升胜任特质水平的物质基础；培养教师的压力应对能力，消解教师胜任特质发展的外界威胁；重视教师职业效能感的培养，提高教师胜任特质的自我发展动力；完善教师评价机制，为教师胜任特质发展营造良好的氛围等。

      ①Olson CO,Wyett JL,"Teachers need affective competencies",Project Innovation Summer,no.7,2000.

      ②Kulshrestha A,Pandey K,"Teachers training and professional competencies",Voice of Research,no.4,2013.

      ③Kunter MU,Klusmann J,Baumert D,et al.,"Professional competence of teachers:Effects on instructional quality and student development",Journal of Educational Psychology,no.3,2013; Glaser-Zikuda M,Fu.B S,"Impact of teacher competencies on student emotions:A multi-method approach",International Journal of Educational Research,no.47,2008.

      ④⑥⑦徐建平：《教师胜任力模型与测评研究》，北京师范大学博士学位论文，2004年。

      ⑤徐建平、谭小月、武琳等：《优秀中小学教师胜任特征分析》，《教育学报》2011年第1期。

      ⑧胡娜：《农村中小学教师胜任力现状调查与对策分析》，西南大学硕士论文，2010年。

      ⑨张丽萍、陈京军、刘艳辉：《农村教师职业认同问卷的编制》，《当代教育论坛》(综合版)2011年第9期。

      ⑩肖第郁、钟子金：《农村中小学教师职业压力的调查与思考》，《教育学术月刊》2010年第1期。

      (11)姚恩菊、陈旭、韩元亚：《胜任力和应对策略对教师职业压力的影响》，《心理发展与教育》2009年第2期。

      (12)张丽萍、陈京军、刘艳辉：《教师职业认同的内涵与结构》，《湖南师范大学教育科学学报》2012年第3期。

      (13)庞晓青、华磊：《教师职业认同：发挥教育机智的必要条件》，《现代教育科学》(普教研究)2013年第2期。

      (14)杨晓丽：《建构需求导向的农村教师教育体系——湖北省751位农村教师调查问卷分析》，《社会主义研究》2007年第6期。

      (15)李莉萍、罗求实、黄佳成：《基于柯氏模型的农村教师继续教育评价体系的构建》，《湖南人文科技学院学报》2011年第5期。

      (16)周德义、于发友、李敏强等：《农村中小学教师培训的实践探索——以湖南省为例》，《教育研究》2012年第7期。

      (17)张建桥：《农村中小学教师评价的五大困境、归因及建议——基于布迪厄场域理论的思考》，《教育理论与实践》2011年第6期。

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