培养公民道德：学校道德教育的现代诉求，本文主要内容关键词为：道德教育论文,公民道德论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1673—3010（2007）08—0029—04
现代学校作为制度化的公共教育场所，是培养公民的重要阵地。通过学校教育，年轻公民获得公民知识，发展公共理性和公民德性。然而我国独特的历史文化传统没有发育出公民概念，“公民”以及与“公民”有关的词汇如“法权”“宪法”等使用程度相当低，在人们日常口语中几乎不见使用。[1] 公民意识淡漠是不争的事实，并且正在成为我国社会主义现代化建设的文化心理障碍。在激烈的国际竞争中，我们迫切需要建立现代意义上的公民概念，弘扬公民意识，奠定现代化建设的心理和文化基础。公民道德作为公民意识的核心要素，无疑应成为学校道德教育的重要内容。
马克斯·韦伯曾说：西方之外，不存在公民概念。公民（citizen）概念源于古希腊。但是直到17～18世纪欧洲资产阶级登上历史舞台，使得公民权利的内涵不断丰富以及享有公民权利、具有公民资格（citizenship）的人数不断扩大，现代意义上的公民概念才被确立下来。康德曾对公民社会做过深刻地思考和论述，他把建立一个普遍法治的公民社会看成是人在历史中要解决的最大问题。[2]
尽管现今各国对公民概念的使用仍有较大差别，但一般来说，公民是指具有一个国家的国籍，并依据宪法和法律规定，在特定平等水平上，享有一定普遍性权利和义务的个人，它标明的是社会成员的社会地位和资格。现代国家以公民为本位，公民与国家、社会是双向平等关系，即公民对国家负有责任和义务，同时也向国家要求权利和利益；国家在要求公民为国家利益贡献的时候也对公民承担责任和义务。公民概念特别强调社会成员是一个个独立而平等的个人，享有平等的权利和义务，国家和政府必须平等地关怀和尊重每个公民，依法保障公民享有政治、经济、文化、教育等方面的民主权利。
从个体心理结构看，公民一般包括公民意识、公民能力和公民道德三方面内容，即公民对法律有着坚定不移的信仰，能够清晰地意识自己作为公民的权利和义务，具备积极参与社会生活的能力以及诚实守信、公正守法等基本道德品质。
“历史显示，如果没有公民的积极参与，就不可能有任何社会发展或文化发展，持续的经济增长也不可能。一个社会必须建立一种公民训练的共同体（common body）。这一共同体建立在必要的现代性文化的特点的基础之上，允许人们发展他们自己解决问题的能力，及负责且有效地参与涉及持续发展的政治和经济决策的能力。”[3] 无疑，公民理论对于解决我国转型时期所面临的人的现代化问题具有一定的参照和导引价值。一方面，我们需要致力于公民伦理的制度性建设，形成公正、平等的公民社会秩序，建立新型的人际关系，实现由传统“身份社会”到现代“契约社会”的转型；另一方面，良好的制度必须由具有健全精神的公民来管理和使用，因而需要提高公民的道德水平，培育公民的公正意识、自尊自治、勇敢、社会信任等公民道德，以塑造公民的公共精神，使之积极参与社会公共事务，关心公共福祉。正如鲁洁教授所说：“市场经济孕育了新的人与人的关系，它为现代独立人格的发展开拓出了新的空间，这也是当代道德教育所面临的可能空间，在这样的空间中为道德教育培育出一代具有独立人格的公民，形成这种人格各种内在道德属性，诸如自主、自由、民主、平等、公正等品质提供了它的选择的可能。”[4]
由上可见，培养公民道德是学校道德教育的现代诉求。学校公民道德教育的主要内涵有：
1.自尊自治。人的历史是人的主体性不断成长的过程。对个人主体性的尊重是一个社会进步程度的标志。主体意识一方面要求个人把自己作为不隶属于任何人的独立存在者；另一方面，这种意识在社会范围内同时是一种“社会性”存在，它要求大家互相将他人作为主体人来认识。
马克思说：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”苏格拉底使哲学第一次发现了“我”。到18世纪，笛卡儿“我思故我在”的著名命题揭开了高扬个人主体性的序幕，西方哲学转入了“主体性领域”。康德的“哥白尼革命”更成为主体性张扬的重要里程碑。这种对个人主体性的启蒙，既促成了对个人权利的尊重，极大调动了个人的主动性和创造性，也使西方文明走上理性主义的法治道路。
五四运动距今已近一个世纪，然而由于巨大的历史传统惯性以及种种政治、社会、文化原因，个人主体性的启蒙在我国仍没有能够真正实现，不尊重个人人格尊严和权利的现象随处可见。著名哲学家高清海先生曾说，个人主体性在中国传统文化中的难产，是中国社会长期落后的主要原因之一。
公民道德诉诸的正是相互尊重的态度，它以法律的公正作为公民间的基本纽带，是对公民普遍的无差别的平等要求，因而有助于个人主体性的充分发育。只有那些在相互尊重的环境中长大的孩子，才能体验、感受尊重他人和自我尊重。公民道德要求视儿童为权利主体，在尊重儿童独立人格的前提下实施保护，帮助儿童正确维护自己的权利，促使儿童权利由被保护性逐渐向自主性转化。因此，学校公民道德教育要根据儿童权利的特点，正确引导儿童认知、尊重和实践权利，培养儿童自我负责和自我管理的意识和能力，使之既懂得伸张自己的权利，又能够尊重他人的合法权利，不妨碍他人行使权利，正确理解维护权利和承担相应义务的关系。当然，倾听儿童的真实声音，尊重和维护儿童正当的权利，营造一个保护儿童权利的社会氛围，也理应成为每一个公民的自觉意识。
儿童主体性的发展是以活动为中介的，儿童在活动中形成主体性，并在活动中表现主体性。儿童只有投身到与自身成长有关的各种活动之中，其主体性才能得到良好的发展。因此，学校道德教育尤其要给儿童自治的权利，培养儿童独立思考、自己判断、选择并承担责任的生活能力。从儿童个人生活自理到班级自治，从课外团体活动到学校日常管理，儿童都是有能力的积极参与的权利主体。早在80年前陶行知先生就说过：“共和国民最需要的操练，就是自治”，“自治的学生公民，只可拿自治的方法将他们陶熔出来”。开展学生自治活动、发展学生自治团体，不仅有利于学生自尊态度的形成和主体意识、自我负责态度的确立；同时，“可以养成几种习惯：对于公共幸福，可以养成主动的兴味；对于公共事业，可以养成担负的能力；对于公共是非，可以养成我们对于公共事业的愿力智力才力”[5]。
总之，在以造就公民为目的的学校中，让儿童过有道德的生活，发展儿童的公民道德，就意味着把儿童当作有思考能力和自我教育能力的权利主体，建立起平等、民主、自治的学校教育生活方式，促使学生自主性、独立性、自治性的健康发育。健全的自己是关心他人的根本前提。
2.公正观念。现代社会的实质是法治社会，它肯定法律—政治秩序规则的公正性及合乎道德性，要求宪法主导下的法律高于一切。以公正作为制度性基础，公民具有同等参与社会各项事务的身份和地位。可以说，建立在公正观念基础上的社会各项制度的不断完善是保障公民发展公正德性、追求美好生活的必要前提。同时，公正的社会制度又需要具有公正观念的公民来精心维护。
皮亚杰在《儿童的道德判断》一书中分析了儿童对游戏守则的理解和遵守过程，发现儿童的品德发展从能够接受外界的准则开始（2岁）逐渐发展为把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的（6～8岁），而后，8～10岁的儿童已经意识到同伴间应相互尊重，把规则看成是同伴间共同约定的，到了11～12岁，儿童开始倾向于主持公正、平等，建立起公正观念。在皮亚杰看来，道德的实质或者说成熟的道德包括两方面内容：一是对社会规则的理解和认识；二是对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。皮亚杰的研究还发现，7岁、10岁和13岁是儿童公正观念发展的三个主要时期。公道感不只是一种判断道德是非的准则关系，而是一种出于关心和同情人的真正道德关系，是一种“高级平等”。[6]
美国当代发展心理学家和道德教育学家柯尔伯格的儿童道德认知发展阶段理论指出，在不同的文化中，尽管道德内容具有特殊性和相对性，但存在普遍的人类道德思维方式或原则，它们通过一个恒定不变的顺序发展起来，即儿童的道德判断一般经历这样的发展过程：（1）自我中心→（2）考虑他人的利益和需要，公平交换→（3）维持人际关系，鞭策自己遵守规则和期望→（4）恪守社会秩序，严格守法→（5）维护基本的权利和合法的社会契约，兼顾道德和法律→（6）普遍化伦理原则。他认为，传统的道德教育之所以对儿童道德判断的发展没有发挥积极影响，是因为只注重将成人的道德规范强加给儿童，而忽视了儿童所处的发展阶段。这种教育对儿童而言是没有什么意义的，由于不了解儿童的发展，成人确认的规范往往超越儿童的理解水平。
柯尔伯格在做了大量跨文化实证研究后发现，在10～16岁期间，儿童的因循水平的道德思维（阶段3和阶段4）持续增长。李伯黍等人的相关研究也表明，我国青少年大多处于第三、四阶段。
皮亚杰和柯尔伯格的儿童道德发展理论为学校道德教育提供了依据，它要求从让学生在日常生活中主动建立起各项规则（如游戏规则、交通安全规则、学习规则、人际交往规则、自由活动规则、自我管理规则等）入手，教育学生理解规则的不可或缺性与公正性原则，并逐步上升到认识法律对于形成合理的社会秩序、保障公民基本权利的价值与功能，理解公民权利与责任的统一性。学生通过了解与其自身生活有关的各项法律法规，如联合国《儿童权利公约》《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国义务教育法》等，理解法律的精神要义，认同法律对公正价值的追求，自觉遵守社会法律。
当然，学生公正意识养成的前提是学校应尽可能为每个学生的健康成长提供公正的条件，尤其是教师要能够平等关怀每一个学生，真正理解和尊重学生之间的差异，在学校和班级各项大小事务的处理上，如班级干部的民主选举、学生成绩评定以及各项奖励评比甚至对学生的处罚等，都应遵循公正的态度，客观理性地评价每一个学生的成长和发展。教师还要鼓励学生公正地对待他人，进而扩展到学校以外的陌生人，发展相互尊重的人际关系，培育广泛积极的合作态度和能力，不断增进自己和他人的幸福。公正意识的培养还要求公民能够勇敢抗拒不公正的社会现象，在面对困难和障碍时，敢于维护社会的正义价值。
对此，联合国教科文组织特别强调，“只有进行公正教育才有可能重建道德教育的坚强核心，这种教育必须以不因循守旧和摈弃不公正行为的公民文化为前提，并对每个人进行积极的公民权利和义务的教育，使仅仅是授予的普通公民资格变成参与的责任。其次，正是通过抽象的公正概念（公正、机会均等、尊重他人、保护弱者、尊重差别）才能培养习惯于采取具体行动促进社会正义和捍卫民主价值的思想态度”[7]。
3.公共精神。人是一种社会存在，人的生活意味着与他人一起生活，生活的德性就是与他人共处的德性，就是治理公共生活的德性。也就是说，德性本身意味着个体性和公共性的和谐，[8] 其旨趣在于既造福于个人生活，也造福于公共生活。
随着我国社会主义市场经济的逐步发育，人们的生活方式越来越多元化，它要求公民在追求个人幸福的同时关心社会公共利益的实现。公民需要具有批判能力和思考能力，主动参与社会公共事务，通过理性讨论和辩论形成社会共同生活的共契价值和公共性原则，以保证公共生活的有效展开。
我国传统上是个伦理型的村社社会，“爱有差等”，流行“不在其位，不谋其政”的社会心理，没有能够形成真正意义上自由独立的身份平等的“契约型”人际关系，社会缺少平等商谈的环境和广泛的公民参与的政治通道，公民间平等对话和充分论辩的公共领域无法形成，公民德性的成长缺少制度性土壤，公开运用理性的公共精神资源相当贫乏。
在这种政治和文化背景下，私人生活领域和公共生活领域没有能够适度分开，家国同构，深信“修身”与“齐家、治国、平天下”有着有机的连锁关系，在光大自己的道德本性、完成个人人格的同时，自然建立起社会秩序，即所谓的由“内圣”而至“外王”。由于儒家传统文化过分追求个人的内在道德修养，忽视了主体之间的理性交往和平等合作，保障公民道德发育的制度建设付之阙如。今天，我们的现代化建设迫切需要从儒家伦理转向公民伦理，从关注个人私德的修炼拓展为公民道德的养成，建立起平等协商的人际关系，关心社会共同生活的共享规范和公共福祉。早在20世纪初，晏阳初就明确指出：“公民教育的任务，在养成民众的公共心、合作精神，提高其道德生活与团体生活水平。我们一方面要在社会的基础上培养民众的团结力、公共心，使他们在任何团体中皆能努力做一个忠实而有效的分子；另一方面要在人类普遍共有的良心上，发达国民的判断力、正义感，使之有自决自信、公是公非的主张。”[9]
公民的公共精神是通过公共生活的实践而形成的。学校道德教育既可以通过共同建立班级道德规范和学校集体活动公约来发展学生的共契价值观念，也以通过设立学校和社区的联络人，开展综合实践活动，使学生积极参与社会活动，服务社会，融入社区建设，参与丰富多彩的社区活动，如环境保护、居民生活调查、敬老活动、公共设施维护等，提高学生关心社区共同生活的态度和能力，培养服务社区的精神，进而思考社会公正，关心公共利益，形成公共精神。这样既能够使学校融入社区共同生活和社区建设之中，又可以使学校成为社区公民活动的中心，实现学校与社区的良性互动。
随着社会主义市场经济体制的逐渐确立和民主与法治建设的不断推进，公民社会正在我国崛起，公共领域迅速扩大，公民的主体意识不断觉醒，建设一个能够自我调节、自我完善的普遍法治的公民社会的现实可能性业已呈现。培育健全自律和具有良好德性的现代公民无疑是我国现代化教育的时代主题。
［收稿日期］2007—05—21
标签：道德教育论文; 主体性论文; 皮亚杰道德发展阶段理论论文; 公民权利论文; 政治论文;