论中外中学历史教学目标改革，本文主要内容关键词为：教学目标论文,中外论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育目的和历史教育目标
迄今为止，教育的目的观大约经历了这样三个阶段：人文主义的教育目的观；实用主义的教育目的观；国家主义的教育目的观。
人文主义的教育最早可追溯到古希腊社会，在约19世纪晚期至20世纪初，它一直代表着欧洲和美国的主要方向，同时也代表了在它们直接和间接控制下的整个世界的教育发展的主要路线，它强调人性不变的哲学观，人的最高价值是理性，个人价值高于社会价值。在目标培养上趋向于完善的人；在教育的功能上重人文，轻物理；在教育内容上崇尚传统文化遗产；在教育方式上强调严格训练；在教育制度上重视普通教育和英才教育。人文主义的教育观经历了很长的时间，随着一战的爆发而衰落，究其原因主要是人文主义教育传统的动摇及科技的发展和工业化的加速。
随后，产生于19世纪末美国的实用主义教育目的观迅速成为一种国际性的教育思潮，其理论基础是科学主义的哲学观、个人与社会相统一的社会道德观、功利性的教育价值观；其实践特征是重视兴趣、重视活动、重视主动性、重视合作。它对中国教育的影响是打破封建主义传统。人文教育观确立了“中学为体、西学为用”立学宗旨及“西体西用”的教育主张，新文化运动又对其产生了促进作用。
在国家主义盛行的基础上产生的国家主义教育目的观有以下特征：国家目标是教育的最高目标；教育目标的政治化；接受国家对教育目的的干预。在科学与人文主义的价值取向上，国家主义教育目的观则倾向于科学主义。国家主义教育观中比较典型的是德、意、日法西斯主义的国家主义教育观和冷战时期美国为谋取霸主地位的国家主义倾向教育。20世纪西欧世纪大战的悲剧和威胁、科学技术带来非人道化后果、自然的破坏、生态的失衡、战争罪恶、道德堕落和精神颓败，促使人类反醒从而寻找人类危机的根本出路，因而人文主义教育观再次复兴。表现有：（一）当代人文主义教育目的观强调人格完善为教育的终极目的。关于这点日本做得比较突出，1985年6 月日本第三次教育改革根本的指导思想是教育人道化。（二）重视科学人道主义教育。自70年代以来随着人文主义复兴，人文学科、教育也受到更大重视。日本在第三次教育改革中提出“在开创新世纪”之际不仅自然科学、而且人文科学和社会科学的振兴，都是容不得半点轻视的课题。美国自70年代开始也在努力加强教育中的人文学科教育。联邦德国和英国，许多教育家也呼吁增加课程中人文学科之比重，并已取得一定成效。加强人文学科教学的动机，一个重要原因是进行科学人道主义的教育，使年轻一代树立起科学服务于人道目的的价值观念。（三）加强道德教育。其内容中较为重要的是培养具有世界意义的社会责任感，坚持维护和平、平等的全人类的道德原则。
从世界发展的潮流看，21世纪的社会既是一个高科技日益增长的知识密集型社会，又是一个生活质量全面提高、文化需求全面增长的人文社会。人文主义将与科学主义不断融会，科学主义是未来教育目的观的基础；人文主义是未来教育目的观的价值方向。因而只有科学人文教育观才是完整的教育观，才能促进人类社会朝着符合人性的方向和谐全面地发展。联合国教科文组织国际教育发展委员会在1972年发表的《学会生存》这一报告中就引用了“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学。”
时代发展的潮流，使得人文学科的历史学科显得尤为重要。各国根据自身教育背景、环境及历史教育的自身特征制定了中学历史教育的目标。我国1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》中这样表述：“历史教学在社会主义精神文明和进行国情教育中占有重要地位，是贯彻德、智、体全面发展的方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人的重要手段之一，对提高全民族的素质，增强民族自尊心、自信心和自豪感起着积极作用。”1995～1996年编制的《全日制普通高级中学历史教育大纲》更突出时代感，“高中历史教育有助于学生进一步认识人类社会发展规律，认识世界发展进程，进一步了解国情，更加热爱社会主义祖国，坚定建设有中国特色社会主义信念，树立把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家和为世界和平、正义与进步事业而献身的精神。”这一总目的除和义务教育初中历史教学层次上的不同而外，重点加强了两点：第一，加强了对世界发展进程认识的要求，更突出作为中国人的世界责任感，加强了富强、民主、文明的社会主义现代化国家的叙述。第二，更突出我国社会主义国家的色彩。而具体的历史课教学的目的则有基础知识、能力培养和思想教育。现列表将中、法、日、美、英等国的教育目标作一比较。（见下表）
中、法、苏、英、美、日六国历史教育目标分类表
教学分目标 基础知识
历史教学,要求学生学习和
掌握的历史知识,即了解中国历
史和世界历史发展的基本线索;
中 了解重要的历史事件、历史人物
国 和历史现象,以及理解重要的历
大 史概念.认识历史发展规律.
历史和地理的教学要满足学
生对于他们周围世界的好奇心,
培养他们对于与他们有关的过去
法 和现在的相互联系的感情.不用
国 改变每个学科的特殊的内容,历
大 史和地理的教学是协调统一的,
纲 目的是给予学生有限而准确的知
识,以获得知识的方式和更好地
了解世界的方式在社会中应起的
作用.
在外籍学生班级时,要更好
地介绍某些历史事件或文明现象.
更好地了解美国历史,灌输
美 美国民主政体、传统的普遍原则,
国 注重公民意识教育,鼓励学生经
① 常地学习、钻研,分析蕴含在美国
宪法和权力法案中的基本原理以
及法制传统,研究历史性连续性、变
化性原因及批判性结局.
要在世界历史的背景下来理
日 初 解日本历史,以便在更广阔的背
本 中 景下,研究日本的文化和传统特
初 社 色,养成作为国民的觉悟.随着历
中 会 史的发展,各个时代有其不同的
大 历 特点,要在关心理解所在地区历
纲 史 史、地理条件的同时思考各个历
② 目 史时期对于今天社会生活的影响
标 响.
世 在学习现代世界形成的历史
界 过程中,着重理解近代史.
史
A
日 世
理解现代世界形成的历史以
本 界 及与世界历史有关的各种文化的
高 史 特点.
中
B
大 日 要想理解日本历史的进程,
纲 本 必须站在世界史的角度,在国际
③ 史 环境这个大背景下去考察日本近
A 代社会的形成与发展.
日 学习日本史必须站在世界史
本 的角度去综合理解.
史
B
教学分目标 思想教育
初中历史教学,要求向学生
进行初步的辩证唯物主义和历史
唯物主义观点教育,尤其是社会
中 主义发展规律教育,进行国情教
国 育、爱国主义和国际主义教育;进
大 行中国社会主义初级阶段基本路
纲 线教育,进行革命传统和道德情
操教育,培养学生具有为社会主
义现代化建设和人类的和平、进
步事业而献身的历史责任感.高
中大纲强调进行辩证唯物主义和
历史唯物主义的教育,进一步向
学生进行国情教育和爱国主义教
育,弘扬中华民族传统美德和社
会主义道德情操教育,进行科学
人生观、世界观的教育.
这方面的教学要能使学生懂
法 得人面对自然和历史的挑战结果
国 并创造人民间充分对话的条件.
培养学生的个性,指学生的
苏 知识水平、世界观、综合素质例如
联 社会积极性、爱国主义品质、对祖
国和世界的命运的责任感等,提高
学生的社会修养政治修养,首先要
培养用辩证的唯物主义观点看待社
会和人的发展,用民主的社会正义
性和人民之间相互理解信任的精神
教育学生.
美 培养学生的民主观念和正确
国 的价值观以及公民的权利义务观
① 增强爱国意识.
日 初 养成对社会文化的发展和人
本 中 的生活提高作出杰出贡献的人物
初 社 和文化遗产的尊重态度,充分理
中 会 解他们与当时历史时期和地域的
大 历 关系.就我们所理解的历史大致
纲 史 理解国际关系和文化交流,伴随
② 目 日本与世界各国的历史和文化交
标 往的加深,养成具有关心其他民
族的文化、生活及国际协调精神.
世 养成作为国际社会生存的日本
界 人的觉悟和修养.
史
A
日 世 养成作为国际社会生存的日
本 界 本人的觉悟和修养.
高 史
中
B
A
日 养成作为国民的自觉性和在
本 国际社会生存的日本人的修养.
史
B
教学分目标 能力培养
初中历史教学要求教会学生
初步掌握记忆、分析、综合、比较、
概括等方法;培养学生学习和表述
中述历史的能力;培养学生初步运
国用历史唯物主义的基本观点观察
大问题、分析问题的能力.高中历史
纲教育要使学生进一步掌握认识历史
的方法,包括分析、综合、归纳、
比较、概括等,培养学生阅读、理解
、分析历史资料的能力和阐述历史
问题的能力,进一步培养学生运用
辩证唯物主义和历史唯物主义的基本
观点观察分析问题的能力.
法 对多种多样生活环境和文明的
国 了解,有助于学生思维,进行比较
大,培养批判能力,了解不同文化的世
纲界.
苏 培养青年一代的历史意识,
联培养他们运用历史认识的原则分
析评价过去和现在社会现象的能力.
英 叙述和解释历史的变化及原
国因,分析历史境况的不同特征,理
解对历史的阐释,从史科中获得证
据,并形成对史料可靠性和价值的判断.
美 帮助学生形成正确的历史思考
国方法,提高历史思维能力.培养学生
①的历史洞察力,提高历史分析能力和敏
锐的历史判断力,使他们政治方面的才智
得到发展,有效地处理在他们的生活道路上
所面临的不可避免的争端.
日 初通过具体事物和现象的学
本 中 习,提高对历史的兴趣和关心程
初 社 度,培养灵活运用各种历史资料
中 会 的能力和全面公正地观察和判断
大 历 历史事物和现象的能力.
标
世 通过对世界各国相互间多角
界 度的考察,培养历史的思维方式.
史
A
日 世
考察文化的多样性、复杂性
本 界 以及它们之间的相互影响,开阔
高 史 视野,从而培养历史的思维方式.
中
B
A
日 通过对我国文化和传统特点
本 的深刻认识,培养历史的思维方
史 式.
B
①美国无统一的教学大纲，这里是对各种大纲的概括。
②日本初中设社会科，包括历史、地理和公民等科目。
③1989年，日本高中课程设置才将历史从社会科中独立出来，还将世界史作为高中课。
中国的教育目标与先进国家存在的主要差异为：（一）目标的模糊性。树立科学的教学观，其关键是要适应我国基础教育从“应试教育”到素质教育转变之要求，须明确历史教学的根本任务是提高学生素质，我国现行初中历史教学大纲虽然指出了历史教学“对提高全民族素质”的积极作用，但因未具体规定历史教学应从哪些方面以及如何去提高学生素质，显得过于笼统，限制了指导作用的发挥，有修改的必要。在这方面日本的经验值得借鉴，日本的作法有两点很突出，一是明确地把培养人作为生活于国际社会的民主的和平的国家和社会文化建设者的公民素质，作为历史教学的根本任务；二是注意了青少年素质发展的阶段性，不同阶段有不同的要求：小学是从感性方面诱导公民素质，初中是从基础认识方面造就公民意识，高中是从观念（信念）方面成就公民素质。（二）目标定得过高，脱离教学实际。目标不具体，可操作性不强，因而有人建议移植布卢姆分类教育目标并将其通俗化。上海进行了一些有效探索。布卢姆将教育目标分为认识、情感、动作技能三个领域，而历史教学目标只需分认识、情感两类，认识领域可划分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次，且呈阶梯式递进。而知识、领会、应用能力被称为低级层次，分析、综合、评价能力为高级层次，也有的把后三种能力称为综合能力，可以将它和应用能力合并以减少层次简化体系，上海在编制历史教学目标时曾设计了一共有三个层次的双向分类体系。
知识分类 史学知识理论知识 技能知识
知识
理解
应用
把“知识”界定为学生要从字面上掌握所学的知识（对于史实要求记忆，对于理论和技能要求了解），测量时不改变学生学习时的境况和文字，只要通过直接回忆即可完成作业。把“理解”界定为学生要从意义上掌握所学的知识，测量时，不改变情境，但要改变表述的文字和方式，通过一定的思考来完成作业，通常表现为对所学的知识作出相应水平的转换、解释和推断等。把“应用”界定为学生要从本质或某种抽象水平上掌握所学知识，测量时，要改变情境，提供从未向学生教过或曾经给过他们帮助却带有相当陌生成分的素材，要求学生应用所掌握的知识来完成作业。（三）初中历史教学大纲中，在实现历史教学的社会功能方面不够完整。历史教学的社会功能从整体而言，有全方位、多侧面、多层次、多效应的功能；从局部而言，有政治思想、伦理道德、智力才能、审美情结、意志品质等诸多方面的功能；按其产生的顺序，可分为近效应和远效应；按其产生的趋势，可分为明效应和潜效应；按其产生的影响，可分为个体效应和社会效应；而后者即对现在与未来社会的认识和预测尤为重要。这是通过历史教学，间接产生的作为潜能储存的远期效应。因而制定教学的根本出发点，应是教学为现实服务，用历史教学塑造一代能面对现实社会挑战的新人，因而高中历史教学大纲中补充了培养“具有改革、开放意识和参与世界竞争的意识”，具有为祖国社会主义建设事业和全人类的和平进步主义而奋斗的责任感的新型人才。
素质、能力、思维
社会进步的重要标志是人的素质的提高，而提高素质的人又是社会进步的推动力。人的素质主要指精神境界、文化修养和工作能力。素质教育应面向全体，全面发展，培养个性。历史课要实施素质教育应该做到：（一）树立素质教育的课程地位观。（二）树立素质教育的目的任务观。以往人们更多关注的是学科教育的智育功能、德育功能和美育功能而较少涉及形成具有统摄作用的观点、意识等深层次的文化教育功能和养成良好个性品质的心理培养功能，因此要全面地辩证地理解历史教育传授知识、培养能力、思想教育之间的关系，同时也要把教会学生掌握终生受益的科学思想、方法、观念、意识态度、精神，形成学习的能力，培养学生具有合格公民的优良品质，教会学生适应社会、适应变化、会生活、会做人的基本常识和基本能力作为自己的任务，从而充分发挥历史课程在素质教育中的固有功能和特有教育优势。（三）树立素质教育教材观，要树立多元的主体的教材观和灵活处理教材的使用原则。（四）树立全面的历史学科课程观。课堂教学是历史教学的主要形式，同时要积极探索学科活动的内容、方式，有计划地组织多种形式的课外历史教育活动，把学科活动作为整个课程的有机部分。（五）树立素质教育的教法体系观。素质教育的主体性和全员性特点决定了素质教育强调启发式原则和因材施教原则。过去以传授和记忆知识为主要特征的传统的教学模式已完全不适应社会发展和个人成长的需要，要把传授知识为主要任务转变到以发展学生的智力为主要任务，把以教师或教材为中心转变到学生在教学关系中占主体地位；把注重学习结果转变到注重学习过程；把强调教师传授知识的方法转到强调教与学方法的结合；把注重学生识记知识活动转到注重学生创造性的运用知识的活动；从封闭式的教学组织形式转到开放式教学形式。（六）树立素质教育的教学评价观，应强调教学过程中是否体现了学生的主体地位，是否注重了学生的需要，师生之间关系是否和谐、融洽。（七）树立素质教育的学生动力观，应立足于历史学习兴趣的培养和历史学习动机的培养，探索愉快教学，力戒以高考选拔性考试标准实施义务教育课程。
关于历史学科能力培养系统问题的研究已逐渐开展，但目前从全局来看认识仍十分混乱，对历史教学所涉及的各种能力在总体上分类提法众多。我认为，刘立新同志的中学历史科能力培养的主体构架值得推荐：
（一）历史学科能力的横向系统及其与认识能力的关系
他根据历史学科的特点，演绎出从抽象到具体不同层次的能力培养系统。
形成和掌握概念,分析和解决问题 第一层次
找 信 区 鉴 找 比 使 形 根 根
出 息 分 别 出 较 用 成 据 据
中 分 事 原 相 观 原 概 资 事
心 类 实 因 关 点 始 括 料 实第二层次
思 和 结 事 的 作 作
想 观 果 实 和 出 出
念 第 推 结
二 断 论
手
资
料
思维能力(分析、综合、比较、概括、分类、具体化、
第三层次
系统化、 抽象化)及其他认识能力
从表中可看出，第一层次和第三层次是各社会学科共通的，也就是说各社会学科的学生都是为了掌握本学科概念，以解决与本学科有关的问题，在实质上又都是由各种逻辑思维来完成，只有在第二层次才较好地体现出历史学科的特点，因此当我们列出历史学科能力培养方向时最好以第二层次为代表。
（二）历史学科能力、纵向级别与学生心理的发展水平。
在历史教学中，能力培养也必须遵循由易到难的原则，排出难易级别。目前，在我国影响比较大的有两种划分方法，一是布卢姆的认识领域教育目标系列，我国不少地区参照布卢姆教育目标分类学将其概括简化，如有的分为三级：知识、理解、运用（前面已提到），将历史学科各具体内容按此三级进行划分，作为应达到的教育目标。考虑到目前我国大多数历史教师缺乏一定教育理论，这种做法便于大家理解掌握；二是聂幼犁等人提出的中学历史科能力目标及其测量技术，他参照国外教育理论，根据历史发展的逻辑和问题、深度以及学生认识发展的一定阶段，按累积性的顺序分类排列，即每个目标的独立性体现在后者建立在前者之上，并包含前者。这一结构中，提出了四级能力目标：识记、鉴别能力，领会诠释能力，分析综合能力，评价辩证能力，每一级中又划分了若干水平层次。这是我国历史教学界所提出的较科学的、具有实用性的能力级别层次，为我国历史教师研究培养学生能力提供了依据。
学科培养应注意：能力培养与知识传授相统一的原则，循序渐进原则，启发性原则。
关于思维，哲学逻辑学、心理学研究的重点不一，在研究历史学科能力培养的文章中，从不同角度谈到历史思维，历史思维是与“逻辑思维”相对而言的，历史思维就是按照事物发展的客观进程加以描述，把实际发展的全面丰富的内容按照时间的顺序展现出来，所谓逻辑思维就是舍弃了实际发展过程中大量的偶然事件和迂回曲折等环节，直接揭示了事物发展过程的内在逻辑，这实际上讲的是具体化和抽象化两种思维方式。历史思维的特点是抽象思维和形象思维的结合，形式思维与辩证思维的结合。历史思维就其内涵而论，是以历史知识为材料的思维，就其外延而论，指善于用唯物主义观点鉴古知今，预见未来，并能从历史的角度进行审美。各种认知技能在特定的历史知识学习中系统化、概括化，结果便形成一种善于用历史观点考察问题的思维方式——历史思维。苏联1986年的教学大纲中把发展学生从时间顺序性、空间联系性（特定时期的历史地理、社会环境）角度考察事件的能力作为专项加以强调，正是从历史学科的特点出发的。历史思维的指导思想是历史唯物主义，运用历史唯物主义观点来观察问题、分析问题是高层次的能力，不仅和能力培养有关，而且还与思想教育有关，是一种逐步实现的目标，是从哲学高度对能力的高度概括化的抽象，不应代替各种具体能力的研究。
思维素质主要包括思维的敏捷性、严密性、整体性和创造性。思维敏捷性体现为解决历史问题的灵活性、针对性和适应性；思维的严密性体现为理解历史问题的科学性、准确性和逻辑性；思维的整体性体现为分析历史问题的广阔性和综合性。创造性则是思维素质中较高层次的要求，是一种新颖而有价值的非结论的，具有高度机动性和坚持性。
以上能清楚地勾划和解决问题的思维活动，表现为打破惯常解决问题的程式，重新组合既定的感觉体验，探索规律，得出新思维成果的思维过程。
从创造思维内容看，包括四种形式：（一）发散思维；（二）聚合思维；（三）主体思维；（四）直觉思维。事实上创造思维是一个多层次多结构的动态分配系统，是以上四种思维的综合，并构筑成四个发展阶段：准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段、验证阶段。创造思维品质特征具有流畅性、变通性、独特性、跨越性、广博性和预见性。创造思维具有双重作用，它增添和开拓出新领域而使世界更为广阔，同时又由于人的内在心灵能体验到这种新领域而丰富发展了人本身，可见培养创造思维是提高学生自身素质，完善学生个性发展的重要渠道。
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