全民终身教育与基础教育改革——对UNESCO教育理念的几点阐释，本文主要内容关键词为：几点论文,教育改革论文,全民论文,教育理念论文,终身教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1005-2232(2009)09-0007-06
一、全民终身教育的基石是全民基础教育
“全民终身教育”(Lifelong Education for All)这个概念，在中国尚未引起足够的关注。它首先出现于联合国教育、科学与文化组织(以下用该组织的英文缩写UNESCO)的出版物中，然而与之相关的政策议题已经在“终身教育”、“全民教育”的持续性讨论中得到展现，人们似乎没有必要再使用这个看起来是拼合式的概念。显而易见，把“全民”当成“终身教育”的定语，或者把“终身”当成“全民教育”的形容词，这并无多少实质性的意义——“终身教育”自然而然地就提出了面向全民的要求；而“全民教育”也顺理成章地促成着“终身教育”。
在1997年出版的《教育五十年》中，以“迈向全民终身教育”为题概括了UNESCO在教育领域各方面的贡献。[1]据笔者所知，这是“全民终身教育”一词首次被应用于UNESCO面向全球发行的出版物中。但是在2005年的UNESCO世界报告——《迈向知识社会》(UNESCO World Report：Towards Knowledge Societies)中，以“迈向全民终身教育”为题的专章仍未界定“全民终身教育”。在UNESCO的“2008-2013年中期战略”中，UNESCO确定其最近六年在教育领域的总体目标是“实现有质量的全民教育和终身学习的目标”，[2]这一表述将“全民教育”与“终身学习”结合起来，但是没有运用“全民终身教育”这一术语。在联合国非政府组织联络署(UN-NGLS)每两年(或多于两年)更新一次的《非政府组织联络手册》里写道：“UNESCO教育领域的主要努力是促进终身全民教育(education for all throughout a person's lifetime)。”[3]
看起来，“全民终身教育”目前尚不流行，它并不需要一个规范性的定义。在“全民终身教育”这一主题下，《教育五十年》具体谈论了“基础教育，终身教育的基础”、“成人教育”等方面的问题。而《迈向知识社会》中则谈了“全民基础教育”(Basic Education for All)和“终身学习”(Lifelong Learning)两个方面的问题。从这两种代表性著作的内容编排中，我们可以看出UNESCO实际上是把“全民终身教育”当成一个统整所有教育理念/理想的术语，这个术语本身不必再做严格的定义。
从联合国教科文组织在教育领域的贡献来看，“终身教育”是各国制订教育政策的主导思想/政治纲领，而“全民教育”是各国教育政策的主要实践内容/政治行动。上世纪80年代，UNESCO聘请的专家拉塞克(Shapour Rassekh)和维迪努(George Vaideanu)在其研究报告中写道：“终身教育这一指导思想在古希腊罗马、伊斯兰思想中以及在中国、印度的古老哲学中早已经出现了。其后，在被称作‘教育界的伽利略’的夸美纽斯、卢梭以及1880-1920年教育运动的代表们身上也能发现这种思想，如‘活动学校’、‘新型学校’、‘为孩子着想’等等。但是，终身教育在影响教育系统各层次和所有成分的改革计划中成为一项积极的原则，还只是当代、更确切地说是最近20年的成果。”[4]而“2008-2013年中期战略”总结道：“教科文组织的行动战略、方法和方式基于与达喀尔世界教育论坛确定的六项目标相一致的下述基本原则：教育是人权；教育包括正规教育和非正规教育两个系统；所有各级有质量的教育是关键；全民教育指的是所有各级教育，即从幼儿教育到高等教育；终身学习。”[5]也就是说，近几十年来“终身教育”和“全民教育”最核心的理论问题，在于提出了变革现代教育系统的需要和远见。而这种变革的需要和远见，实际上是奠基于满足所有人的基本学习需要这一人道主义的原则上。
台湾学者(包括一些海外学者)在《终身全民教育的展望》一书中评论道：“‘终身全民教育’包含‘全民教育’(Education for All)和‘终身学习’(Lifelong Learning)两个互补主题，‘全民教育’的最终目标是要满足所有儿童、青年和成人的基本学习需要，使每个受教育的公民都尽可能地发挥个人的潜力。‘终身学习’则鼓励每个人随着时代的发展而不断地参与学习和进修，与社会生活的民主化同时进步。‘终身全民教育’是教育机会均等、终身教育及迈向学习社会等思想观念的履践，有助于各国建立有效、公正和人道的教育制度，更可作为我国和世界各国迈向二十一世纪的教育使命。”[6]
全民终身教育，不是由“终身教育”和“全民教育”两个相互独立的部分组成的，而且“终身教育”和“全民教育”也并不是两种独立的教育形式(或者说两种独立的教育系统)。它们其实是一体的，这种一体性表现在要实践/实现它们就必须变革现有的学校教育系统，以创造一个能够为个体提供终身学习的机会的教育系统。从构建新的教育系统的角度来看，终身教育、全民教育、终身全民教育是同一个术语，它们有共同的价值观——平等、民主、自由；它们有共同的教育目的观——培养具有个性和创造力、能够自我成长并愿意承担社会责任的学习者。
虽然全民终身教育明确地要求教育系统的变革，但是它与“终身教育”、“全民教育”、“终身学习”等概念一样，并不否定学校教育以及学校教育系统；实践这几个教育理念/理想的基础正在于通过学校实施的“基础教育”(Basic Education)。世界全民教育大会提出，“对于一个急剧变化的社会来说，终身学习是一种必然的选择，它将是一种方案、一种目的、一种政策、一种系统。其根基是基础教育”(Basic Education)。[7]世界教育的现实状况也要求全民终身教育的基础必须牢固地建立在“全民基础教育”之上。“大多数教育体系中，把义务教育，更确切地说是初等教育，当作基础教育。看来学校作为基础教育的场所和机构，仍将在相当长的时期内充当基础教育的支柱。因而扫盲这项基本任务也将由学校来完成。如果不同时继续开展扫盲运动的话，全民基础教育的推进是不可能的。”[8]从各国的教育政策实践来看，“基础教育……是终身学习和人类发展的基础，各国可以在这一基础上系统地建立其他层次和种类的教育和培训。”[9]
二、全民终身教育指向教育制度的全面变革
在过去的六十余年里，UNESCO倡导了不少可以用来更新人类教育制度的新思想。基本教育、终身教育、学习社会、终身学习、全民教育、基础教育、全纳教育……这些思想都要求对工业化时代逐步体制化而成的现代教育系统进行全面的调整/革新；其中对学校教育体制重新进行制度设计，这是首要的任务。这一任务必须诉诸政府的努力，也只能交由各国政府去完成。
“任何一种教育制度都是一种活生生的现实，其目的、结构、过程、内容和方法都受到两类因素的影响：外部因素，即社会经济和文化条件；内部因素，即制度自身的活动。……教育的前途更多地取决于外部条件而不是教育系统的内部因素。……教育系统的内部因素对自身系统作必要调整时常常起阻碍作用，而不是促进作用。”[10]教育的前途不取决于自身系统的运作，因为它是以学校为整个系统的基本结构的；而学校是一个“松散联结的系统”(loosely coupled system)——各要素之间彼此响应，但保持明显的独立性和一致性。[11]因而，学校内部的变革/调整，其效用都无法放大到整个教育系统中；反过来，整个教育系统所处的社会环境，却常常左右了它的运作。要理解这一观点并不难：新中国以来的历次课程改革，都在学校教育体制里做文章，然而新中国几十年来的教育史里不断出现减负的呼声，应试教育也是痼疾难医。归根结底，还在于整个社会各方面的压力传导入学校教育系统，使它的运行轨迹发生了事与愿违的变化。
在上世纪60年代，UNESCO“就成人教育未来的发展所进行的讨论和辩论，首次引发了国际社会对‘终身教育’这一概念的关注”。[12]这个时候，“终身教育”只是成人教育领域里的一个新概念。“终身教育”这个术语，“在一些例子中，它被用于狭义的职业教育领域，意为对某种特殊技能的培训和更新课程。用一种(比特定工作培训)更广泛的意义来说，虽然没有囊括个体个性成长的所有方面，它也涵盖了与成人教育类似的领域”。[13]保罗·郎格朗认定“终身教育可以被视为是对传统教育的缺点和不足的替代物(alternative)”。[14]如果终身教育仅仅是一种替代传统教育的选择——校外成人教育或者区别于传统教育的新教育，那么，这种思考就还局限于将学校系统与终身教育系统当成两个并立的事物来考察。然而，保罗·郎格朗所提出的“终身教育”，实际上回应的是一个问题：在保持学校教育系统稳定性的同时，怎样使教育适应变革社会(changing society)的需要？
确实，终身教育是一个概念，这个概念可以用其他概念来代替，但是我们所面临的问题却不是可以用一个概念就可以取消的。实际的发展是终身教育被描绘得越来越精致、完美，而它不过是一个刚刚在教育政策条文中赢得一席之地的教育构想。它也仅只是一种改造学校教育系统的设想，而不是一个锐不可当的创建新教育系统的原则。
“终身教育”作为一种改革学校教育系统的原则，与一种造就新的教育系统的原则有什么区别吗？当然，它有层次上的不同。终身教育所要造就的是一个学习社会，它所要取代的是一个学校化社会。也就是说，当“终身教育”作为一种改革学校教育系统的原则时，它所面对的还是一个旧有形态的社会，一个被伊里奇等人猛烈抨击的“学校化社会”；而当“终身教育”作为一种造就新的教育系统的原则时，它是在提出一种新生的社会形态(如罗伯特·赫钦斯等人所说的“学习社会”)该有一个什么样的教育蓝图。在学校化社会里，学校很大程度上扮演着社会分层的角色，它再生产现有的社会关系，人不再是目的，现有社会意识形态(或者说现存的全部社会生活及社会关系)的传承成了目的；而在学习社会里，人本身就是目的，再没有外在于人的目的，人成为中心的同时就必然解除了社会的强制力。对于学习社会的发展来说，为社会培养人的问题不是最重要的；最重要而且最紧迫的问题是，人如何在一个变革的社会中承担人的责任和义务。如此，学习社会可以称之为以“人”为本的社会，终身教育也就是以“人”为本的教育。从逻辑上看，这也表明为什么“以人为本”在学校化社会里是不能实现的——既然终身教育还没有代替传统教育，那么以人为本的教育就尚未取代以学校为本的教育。
在过去的二十余年里，我们把“全民教育”和“终身教育”当成两个名词来对待。如今是到了把它们统合起来的时候了，因为随着教育观念的演进，它们本来就是一体的特性越来越明显。这种特性即在于“秉人皆享有充分与平等受教育机会之信念”[15]，也在于“只有通过恰当的教育，人才能成为人”。[16]所有人都需要受教育以成为他自己；所有人都需要不断地成长为人。人与社会的两分法，需要回归它的复杂性、完整性，这种思维方式的转型，是“终身教育”的一个理论问题，也是它的一个理论根基。
我们需要再重述一下夸美纽斯在几个世纪前的愿望：“我们首要的愿望是让所有人都能获得充分的教育，成为真正的人；不能只让某一个人或者某一些人，甚至大多数人接受教育，而必须是所有的人；只要他有幸成为人类的一分子，无论男女老少、高低贵贱，他就应当接受教育；这样，整个人类不分年龄、性别、贫富和国籍都可以成为受过教育的人。就像整个世界从亘古至今都是人类的课堂一样，人生从摇篮到坟墓也是课堂。人生在任何阶段都要学习，人生除了学习之外再无其他目的。”[17]
这个教育的乌托邦正在被一步步靠近，人类正在迈向乐园。有人说，这不就是“终身教育”、“终身学习”吗？它们的思想源泉原来就在这里！可是这种观点并不是那么绝对无误。为什么夸美纽斯那时没有用“终身教育”、“全民教育”这样的词呢？为什么如今我们要用“全民终身教育”这个词呢？
答案很简单：终身教育、全民教育、全民终身教育，它们都是用来摆脱学校化社会的努力，它们都要回答一个问题：如何能“非学校化”(deschooling)[18]——去重塑一种新的教育系统。因而，我们可以说，“全民终身教育”的精神内核在于对现代社会中以学校为中心的教育体制做一个彻底的变革，实际上它呼唤着的是一场深刻、全面的社会变革。
三、基础教育改革不仅仅是学校教育的变革
在UNESCO已有的历史里，“基础教育”(Basic Education)一词是在1990年世界全民教育大会上提出的。但在UNESCO成立之初的十余年的时间里，它所常用的是基本教育(Fundamental Education)一词。不管是“基础教育”还是“基本教育”，它们都不仅仅指初等学校教育，也不仅仅指各国年限不一的义务教育，当然也不是我们惯常理解的从学前教育到高中教育的那种基础教育——比如2001颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》里提到的是“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育。”
“基础教育”这个词有很丰富的内涵，要理解它必须从UNESCO那些与扫盲有关的概念谈起。[19]在朱利安·赫胥黎为UNESCO第一届大会准备的工作文件中，他称世界上存在大量缺少最基本的参与现代社会的技能的人，这是令人难以忍受的。从那时起，UNESCO就投身于为每个人提供初等教育(Primary Education)的整个行动中，这既包括在校儿童的教育，也意味着对年青人和成年人的扫盲(literacy)。这个时期的基本教育被看作是一种每个团体(community)或社会向每个人提供的“最起码的”(minimum)或者“最低限度的”(basic amount)教育，而接受这种“最起码的”教育以后的教育问题或者说为更高一级的教育做准备的问题则基本上被搁置一边。
在UNESCO早期岁月中，“基本教育”(Fundamental Education)是UNESCO教育政策的一个重心。起初，“基本教育”和“成人教育”(Adult Education)被视为“普及教育”(Popular Education)的两个不同方面。就当时来说，人们关注的不是“基本教育”应当采取什么确切的形式；而是“基本教育”所要解决的问题，即世界上有数以百万计的、从未有机会接受现代教育(不论是正规的还是非正规的)的成人文盲和其他文盲。也就是说，人们不管用何种术语，其最根本的出发点还在于它所要指向的任务：满足大众的学习需要。
20世纪70年代以后，“基本教育”所强调的社区/社会为大众提供最起码的教育的观念很快就被“扫盲”/“功能性扫盲”和扩大了对象与内涵的“成人教育”取代。到了1990年，在终身学习思潮的推动下，“基本教育”的思想再次回归，人们从满足基本的学习需要的角度[20]，重新强调了它——既然“扫盲”就是学习者学到了东西，那么，满足基本的学习需要就是基本教育。这时，使用的概念是“基础教育”(Basic Education)。总之，“基本教育”的内容与半个世纪后人们对“基础教育”的理解没有太大的差别，如果非要在这二者中指出差别的话，那只能是“基本教育”强调民众的紧迫需要和问题，而“基础教育”则强调为“终身学习”做准备。
从教育公平和教育民主的角度来看，“基础教育”包括两个方面：没有受过学校教育的年轻人的教育、扫盲教育、在非正规教育中的成年人基础教育(basic adult education in a non-formal context)，这是一方面；而逐渐普及免费的义务初等教育是另一方面。具体来说，宗迪恩会议提出了一个扩大的愿景[21]，之后基础教育成为由四个主要原则构成的完整系统：(1)对幼儿(young children)的教育；(2)初等学校教育和为那些没有入学的人设立补救性替代性教育计划；(3)成年人的扫盲教育以及使他们通晓日常生活的技能的教育；(4)通过系统地传播所有渠道的信息以教育一般公众，尤其是那些处境不利人群。[22]在UNESCO第4个“中期战略1996-2001”中，全民基础教育被置于绝对的优先地位。而在联合国教科文组织1996年出版的“德洛尔报告”中，确认“基础教育”是生活的通行证，并重申了宗迪恩会议的精神，“国际社会在宗迪恩会议上所赞同的，就是普遍提供一种适合于所有人的教育，它既能使人们为今后的学习打下坚实的基础，也能使人们获得积极参加社会生活的基本能力。”[23]
从以上回顾中，我们可以看到，“基础教育”的根本内涵是满足所有社会成员的基本学习需要，为他们的终身发展做准备。因而，基础教育实际上就是“全民基础教育”，或者说“全民终身教育”的初始阶段。
在中国大陆，“基础教育”的主体部分看起来就是通常所理解的“两基”——基本扫除青壮年文盲和基本普及义务教育。又因为“基础教育”(Basic Education)是在世界全民教育大会上提出的，人们不免就把它理解为是全民教育，顺理成章的“两基”也就成了“全民教育”。当然，并不是所有的中国人把“基础教育”理解为从幼儿教育到普通高中教育那种基础教育，或者“两基”。1990年，上海市智力开发研究所承担的“联合国儿童基金会研究项目”——“基本教育与国家发展——中国和印度的历史经验”中，所有参与研究的人员就很清楚这种区别，他们把Basic Education译为“基本教育”，并称其内容包括小学教育和成人及校外青年扫盲与初等教育。[24]
进入21世纪后，我国政府对全民教育的重视已经超越普及“两基”的传统认识——“陈至立以奥运精神为比喻，提出发展中国家的全民教育事业应向更广、更高、更新的高度上发展。她说，如果说奥运精神追求的是更高、更快、更强，那么未来的全民教育事业应当追求一种更广、更高、更新的精神，即更大范围的教育普及、更高的教学质量和更新的教育观念。”[25]而2008年第十一届全国人民代表大会第一次会议审议通过的由温家宝总理所作的《政府工作报告》，提出“没有全民教育的普及和提高，便没有国家现代化的未来。要让孩子们上好学，办好人民满意的教育，提高全民族的素质。”这是首次在我国的“政府工作报告”中出现“全民教育”一词。
在联合国教科文组织的看法里，基础教育包含着“全民”的因素，它大体包含全民的初等教育和对那些没有接触过初等教育的民众的“补救”教育——具体地说是“功能性扫盲”。从这一认识出发，基础教育改革需要进行学校教育的变革，但是，基础教育改革并不仅仅是学校教育的变革。这是因为对所有人的基础教育应该是一个持续开展的广泛动员的社会政治行动——满足所有人的基本学习需要本就具有社会变革的政治含义。
基础教育作为某个阶级的特权的时代已经被否定了，基础教育作为某个年龄阶段人群的特权的时代正在被超越。今后基础教育的改革必须在整个国家教育系统的变革中被重新认识，基础教育为上一级教育做准备的观念必须被彻底转变为为培养和促进所有人的终身学习能力做准备，为所有人参与现代国家的社会生活做准备。
四、基础教育改革的未来取决于整个社会的变革
在提及基础教育改革时，人们经常不假思索地就把基础教育的成败归结于学校自身的问题。在个人、社会、学校、家庭这错综复杂的四维关系中，学校的地位和作用被当成冰山浮出水面的那一部分来进行考察和批判。然而基础教育改革的现实生态环境，正是那没有被认真对待的隐没在水下的部分，是那更具有决定性意义的部分。尽管这一观点十分容易理解，但是大多数与基础教育有关的改革，在微观层面大都聚焦于学校内部在课程、教学、管理、校园文化等方面的变革，而在宏观层面又都在增加基础教育的供给数量和地区平衡方面做了大量的文章。归根到底，其原因在于人们仅仅只在教育系统内部来审视基础教育领域的诸多问题，而常常忽略，教育系统本身处于整个社会系统中——教育的发展路径，不管是超前还是滞后，也总是在社会系统中存在和被回应。
“学习社会”的发明人罗伯特·哈钦斯提醒我们：“教育通过教育制度(educational systems)获得实际可见形式。而教育制度要么直接由国家控制，要么就是受到国家的支持和监督。任何教育制度都摆脱不了它所属的政治社会。它必须反映政治社会的意志。只有社会本身包含了变革的目的，教育制度才能真正地改变社会。……教育，不管处于何种教育制度之中，都有着它自身的生命力。……尽管如此，政治学仍然是那建构教育制度的科学。社会采取何种教育制度仍然取决于人们对社会需求持有何种认识。”[26]“除非一个国家的文化有着和教育同样的目的，否则教育不可能发挥教育的作用。如果这个社会的目的是通过利用技术达到繁荣和强盛，其结果必然像加奎·埃吕尔所说的那样：‘教学必须是在生活中有用的。今天的生活是技术的生活。所以教学首先就必须是技术性的……教育……正倾向于一个专门的目标——生产技术人员；结果，创造出来的是只有在技术集团中才有用的人，按照当前的效用标准——符合技术集团的结构和需要的人。’”[27]
这样的见解不言而喻，它是对教育变革的一个根本性的观察。教育与社会的关系，实际上是一个历史性的问题，它处于历史进程之中。“全民终身教育”没有在联合国教科文组织的文件里被广泛采用，这本身就是基于对历史与现实的判断——“全民基础教育”可以被列入国家政策的议题中，但是“全民终身教育”仍然只是一个美好愿景。
界定教育与社会关系的未来蓝图，这确实是体现教育思想家们的睿智和洞察力之处，但是现实的基础教育改革却无可选择的必须在历史的大势中来解读。历史上，夸美纽斯在“大教学论”中系统梳理的“班级授课制”，在他那个时代就已经被采用，然而迟滞了近两百年后才得到广泛的传播，其中很重要的一个原因是当时的社会尚未有实行班级授课制的迫切需要。等到19世纪，工业化进程席卷西方世界时，大量培养产业工人的问题就成了“班级授课制”流行的最强有力的推进力。当前中国基础教育的改革，有大量看似舶来品的教育观念，然而，当审视一下我们这个社会从农业社会向工业社会转型的历史进程，我们不难记起一百年前在欧美国家推行的新教育运动，而这个在美国称为“进步主义教育”并结出硕果的运动，有一个基本的背景是当时的美国正在进入工业社会，那时对传统教育的批评和反思并不是无缘无故的，而正是摆脱工业化“流水线式”教育的探索和努力。美国教育史学家克雷明在其典范性的教育史学著作《学校的变革》一书中评论道：“到第二次世界大战结束时，进步主义也变成了‘传统的智慧’。教育政策的讨论增加了许多习惯的用语，诸如‘认识个别差异’‘个性发展’‘全面发展的儿童’……‘教儿童，而不是教科目’‘为了儿童而调整学校’……可以肯定，这些都是时髦话，是教师所特有的行话。但是，它们并不仅仅是时髦的行话，因为它们标志着杜威曾经预言的进步教育最终以良好的教育被人们接受的那一天终于来到了。”[28]二战后，进步主义教育运动败落了，因为社会提出了更现实的需要——前苏联卫星上天了，美国的基础教育落后了，国家处于危机之中，教育改革势在必行。换句话说，“教育改革势在必行”这是社会不断向教育世界提出来的历史性主题。
标签：教育论文; 基础教育论文; 终身教育论文; unesco论文; 社会教育论文; 教育目的论文; 变革管理论文; 社会改革论文; 系统学习论文;