理论是如何讲述的——以不同时期文学理论教材的编写为例来说明，本文主要内容关键词为：文学理论论文,为例论文,时期论文,教材论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这里所说的讲述，指的是以教材为载体的文学理论的知识讲述。以教材为载体的文学理论的知识讲述，是现代高等教育学科建制的产物。现代高等教育制度的确立对文学理论的知识讲述产生了直接的影响：第一，提出了以课程方式进行文学教育的制度性要求；第二，搭建了文学理论知识讲述的教育平台（即学校）：第三，着手撰写与课程、教学相适应的文学理论教材、讲义。考察文学理论作为一个学科的知识讲述的发生，须从学科建制谈起。
一、学科建制与文学理论知识讲述的发生
1898年创立的京师大学堂，虽然还不是现代意义上的大学，但是作为“百日维新”运动的产物，却体现了国家意志对以学科建制形式进行大学教育的制度性要求。当时负责筹办京师大学堂的管理书局大臣孙家鼐曾向光绪皇帝奏陈，京师大学堂的“立学宗旨”是：“以中学为主，西学为辅：中学为体，西学为用；中学有未备者，以西学补之；中学有失传者，以西学还之”。到了《京师大学堂章程》，这个思想就被表述为：“一曰中西并重，观其会通，无得偏废；一曰以西文为学堂之一门，不以西文为学堂之全体，以西文为西学发凡，不以西文为西学究竟。”光绪二十九年十一月二十六日（公历1904年1月13日），《奏定学堂章程》颁布。《奏定学堂章程》从国家培养人才的目标出发，对学堂的学科设置、课程安排等都做了规定。而“文学研究法”作为“中国文学门”里的课程，出现在《奏定学堂章程》里。
按照《奏定学堂章程》的规定，“文学研究法”讲授的主要内容，是中国传统的以实用文体为代表的文章体式，以及文字、音韵等。主要涉及文字、音韵、训诂的历史变迁，文学观念的历史变迁，文学本体论，中国文学文体发展论，文学的性质，文学名家论，文学鉴赏论，文学的各类文体，各国文法，文学与世界的关系，文学盛衰论，文学价值论等。可以看出，“文学研究法”的内容相当驳杂，但“文学研究法”规定的一些题目如“文学观念的变迁”、“文学的性质”、“文学文体发展论”、“文学发展论”、“文学与世界”等，其实也就是后来文学概论讲述的内容。从这个意义上说，“文学研究法”堪称早期或带有雏形性质的文学概论。
1914年，姚永朴的《文学研究法》问世。这是中国第一部根据《奏定学堂章程》的要求编写的带有文学概论性质的讲义。讲义主要涉及古代文章学的内容，引述最多的则是桐城派的言论。这与姚永朴作为后期桐城派代表人物的身份有关。现代意义上的“文学”概念，还只是作为一种初构出现在讲义里。尽管如此，我们还是能够从中发现一个有趣的现象：即《文学研究法》与后来的文学概论在价值取向上的一致性——都承担着在方法上帮助人们认识文学的任务。而这个“方法”，其实也就是特定时代主导意识形态或主导的文学观念对文学的形构。由此我们也不难理解，作为一个学科的文学理论知识的讲述从其发生之始，就包含着意识形态的隐性叙事。那些以“科学”面孔出场的文学理论知识，其实并不是绝然客观的“中性”的知识。在某种意义上我们可以说，意识形态渗透，是文学理论知识讲述的一个基本特点。①
1912年，“文学概论”的名称第一次出现在北京大学“中国文学门”的课程目录里。这一年，京师大学堂更名为北京大学。周作人是北京大学第一位讲授文学概论的教师。他的讲授始于1920年，文学概论成为与文字学，古籍校读法，诗文名著选，诗、词曲、文、小说文学史概要，欧洲文学史等课程并列的一门课程。也是在这一年，梅光迪还在南京高等师范专科学校以英国人温彻斯特撰写的《文学批评原理》为教材讲授文学概论。鲁迅先生1920年受聘北京大学教授以后，在讲授《中国小说史略》的同时，还以日本学者厨川白村《苦闷的象征》为教材讲授过文学概论。清华大学文学概论课程开设较晚，始于1939年教育部颁发的《中国文学系科目表》。根据教育部的要求，清华大学开设了文学概论课，并聘请李广田来讲授。20世纪30年代北京大学的课程表里曾一度消失了文学概论课，而代之以写作这样的课程。直到1946年，才又恢复了文学概论的设置。当时任课教师是常凤瑑。②
20世纪20年代到1949年前这一段时间，是中国文学理论作为现代学科建制的草创期或铺垫期。标志是一系列文学理论教材和讲义的出版和使用。据不完全统计，从1914年“文学研究法”开始至1949年，国内出版的有代表性的文学理论教材类图书多达40余种。其中较有影响的有：刘永济《文学论》(1922)、马宗霍《文学概论》(1925)、潘梓年《文学概论》(1925)、沈天葆《文学概论》(1926)、郁达夫《文学概论》(1927)、夏丏尊《文艺论ABC》(1928)、马仲殊《文学概论》(1930)、姜亮夫《文学概论讲义》(1930)、老舍《文学概论讲义》(1930-1934)、曹百川《文学概论》(1931)、陈北鸥《新文学概论》(1932)、赵景深《文学概论》(1932)、陈穆如《文学理论》(1934)、谭正璧《文学概论讲话》(1934)、许钦文《文学概论》(1936)、陈君冶《新文学概论讲话》(1935)和张长弓《文学新论》(1946)等。[1]这些教材理论资源相当驳杂，价值取向不尽一致，有取自西方的，有师承古代文论的，有唯物史观的，也有受毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》精神指引的，共同构筑了这一时期文学理论知识讲述的多声部的乃至多元的格局，对后来的文学理论知识讲述产生了某种影响。
二、文学理论讲述的苏联模式
所谓文学理论讲述的苏联模式，是一个有着特定内涵的概念。主要指新中国建立以来以苏联文学理论为指南，通过简单化的学习、借鉴，甚至照搬、照抄等方式所建立起来的中国当代文学理论。这种文学理论既与苏联占主导地位的文学理论的影响有关，又是中国特定时期主流意识形态要求的结果。
对苏联文艺思想的翻译和介绍，是20世纪20年代以来中国文学理论发展的一条线索。早在“十月革命”前后，苏联的文艺作品和文艺思想，就通过各种渠道在中国传播开来。陈望道、冯雪峰、鲁迅等，都翻译介绍过苏联的文学作品和文学理论著作。卢那察尔斯基、普列汉诺夫、沃洛夫斯基等人的著作或论文，成为年轻的共产党人关于文艺问题思考的一个理论上的出发点。30年代以后，以高尔基为代表的一大批苏联的作家作品和文学理论著作进一步传入中国，甚至像维诺格拉多大《新文学教程》这样标志着苏联社会主义现实主义文学取得正统地位的教材也被翻译到国内来（1937年），引发了中国文学队伍中特别是左翼思想家的学习借鉴。如叶以群的《文学底基础知识》（1942年），被认为是维诺格拉多大《新文学教程》的中国版。巴人1954年出版的《文学论稿》，内容框架也取之于《新文学教程》。从翻译出版《新文学教程》开始，中国文学理论知识讲述模式的主导方式就发生了从师从西方向师从苏联方向的转化。1949年以后，中苏关系进入“蜜月期”。短短几年时间，国内翻译介绍了上千种苏联的文艺作品。与此同时，苏联的文艺理论、美学著作和教材也在不断地翻译和出版。据有学者统计，1950年至1962年的12年间，我国翻译出版苏联文艺理论美学教材或著述11种，翻译出版普列汉诺夫、列宁、斯大林、高尔基、卢那察尔斯基等论文学的著作7种。[2](P78)
1953年由查良铮翻译的季摩菲耶夫的《文学原理》，是一部对1949年以后我国文学理论教材编写产生了重要影响的教材。这部教材虽然比《新文学教程》晚翻译到国内，但产生的影响却不容低估。一是因为这部教材的作者季摩菲耶夫是苏联著名文艺理论家，有若干耀眼的学术光环，在苏联就有着很广泛的影响。二是这部教材所阐释的内容，例如文学反映论、文学形象论等，正是1949年以后国内文学理论教材编写的两大理论基石。蔡仪的《文学概论》和以群的《文学的基本原理》虽然体例不尽相同，但在坚持文学反映论和文学形象论来说，却是一致的，明显受到季摩菲耶夫《文学原理》的影响。
对文学理论的知识讲述产生直接影响的标志性事件，是1954年春天苏联专家毕达可夫在北京大学的讲学。毕达可夫到北京大学讲学，不是孤立的个人事件。毕达可夫作为由中央教育部聘请来的苏联专家，承担着为中国培养马克思主义文艺理论教师的重任。而这之前，《文艺报》刚刚开展了一场针对大学文学理论教学的批判活动。山东大学吕荧、北京师范大学黄药眠等先生都遭到批判，文艺学教学无所适从。在这种情况下，毕达可夫来华讲学，就承担了培训文艺学教师队伍的任务。关于苏联专家来北京大学讲学的有关情况，许多学者都有谈及。我们在这里想强调的是，正是这次讲学，确立了苏联文学理论在中国文学理论界的领导地位，形成了以后较长时期的文学理论知识讲述的苏联模式。
概括起来，文学理论知识讲述的苏联模式，其主要特点有五：其一，在指导思想上，自觉以马克思主义的原则、立场、和方法分析文学问题，马克思主义创始人关于文学的经典论述，是文学研究的前提和基础。其二，用经济基础与上层建筑的一般关系解释文学在社会结构中的位置，用马克思主义意识形态理论规定文学的本质。其三，从唯物主义的认识论和反映论出发，把文学看成是对社会生活的反映或认识——形象地反映或形象地认识。其四，特定时期的政治甚至政策是臧否文学的标准，明确提出文艺为政治服务以及“政治标准第一，艺术标准第二”的主张。其五，社会主义现实主义被奉为文学的圭臬和主潮。所谓社会主义现实主义，也就是写进《苏联作家协会章程》里的一段表述文字：
社会主义的现实主义，作为苏联文学与苏联文学批评的基本方法，要求艺术家从现实的革命发展中真实地、历史地和具体地去描写现实。同时，艺术描写的真实性和历史具体性必须与用社会主义精神从思想上改造和教育劳动人民的任务结合起来。
文学理论知识讲述的苏联模式，是一个复杂的社会学问题。现在学界在讨论这一问题时，往往把成因单纯归于苏联文艺理论的影响，这是不全面的。实际上，文学理论的苏联模式，是内部动因和外部条件综合作用的结果，而外部条件也只有通过内部动因才能产生作用。当条件还不具备完整准确接受马克思主义的时候，对苏联的学习就是一个便捷的选择。在这种情况下，文学理论知识讲述的苏联模式，也就成为新中国成立以后文学理论建设自身的一种顺理成章的要求。
文学理论知识讲述的苏联模式，对于新中国建立以后的文学理论与批评还是发挥了积极作用的：一是提供了一套完整理解文学的观念和方法，文学解释的唯物史观得以确立。二是对以后文学理论教材的编写提供了一个可以学习的范本。20世纪50年代我国文学理论教材，例如巴人的《文学论稿》（1954年）、刘衍文的《文学概论》（1957年）、李树谦、李景隆的《文学概论》（1957年）、冉欲达的《文艺学概论》（1957年）、霍松林的《文艺学概论》（1957年）、蒋孔阳的《文学的基本常识》（1957年）等，几乎都是在苏联模式的影响下写就的。即使在周扬亲自领导下完成的以群本《文学的基本原理》和蔡仪本《文学概论》，也不能说完全摆脱了苏联模式的影响。可以说，没有文学理论的苏联模式，文学理论教材编写的本土化和知识讲述的中国特色还只是美好的愿景。
三、新时期之初的文学理论知识讲述
1978年，是新时期的起始年。这一年，中国共产党第十一届三中全会召开，实事求是、解放思想的思想路线得以确立。“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论，把人们的思想从被桎梏的牢笼里解放出来。而思想领域里的深刻变革，也带动了文学理论知识讲述模式的变革。但是，与学术研究相比，文学理论教材的编写和出版相对滞后。针对这种情况，1978年6月，教育部在武汉召开全国综合大学文科教学工作座谈会，会上决定将以群的《文学的基本原理》和蔡仪主编的《文学概论》作为高校文学理论教材。之后，上海文艺出版社重版以群的《文学的基本原理》（1979年）③，与此同时，人民文学出版社也出版了蔡仪主编的《文学概论》④。这两本教材被新时期之初大学文学理论教学所广泛使用。
蔡仪的《文学概论》和以群的《文学的基本原理》完成于1963至1964年间。这两部教材是在1961年全国文科教材会议的精神指引下诞生的。时任中宣部副部长的周扬亲自组织领导了这两部教材的编写，这种情况在文科教材的编写史上还是比较罕见的。周扬所以亲自抓文学概论的编写，是与他对文学概论性质的认识分不开的。在他看来，文学概论不只是面向学生普及文学知识的教科书，还是体现党对文艺领导的教科书。文学概论与一般文科教材不同，是意识形态鲜明的文科教材。规划好文学概论的编写，也就等于达到了党在舆论上和教育体制上对文学艺术实施领导的目的。在周扬的建议下，以群本和蔡仪本都设专章讲述文学批评和鉴赏的内容，而所以选择这些内容，是因为这些内容能够很好地介入当下文艺斗争和发展的形势当中。这样，文学理论知识讲述的“五论”（即本质论、创作论、发展论、作品论、批评鉴赏论）模式得以确立。以群本和蔡仪本原来的编写大纲，采用的是季摩菲耶夫《文学原理》“文学与生活”、“文学作品分析”和“文学发展过程形态”等所谓“三单元”框架，即本质论、创作论、发展论。当时中苏关系恶化，中国开始奉行“独立自主、自力更生”的政策，教材的编写开始探索走自己的道路。由于“文化大革命”，这两部教材在当时未能推广使用。
从体例看，以群主编的《文学的基本原理》，虽未按后来的“五论”（本质论、创作论、作品论、批评论、发展论）的形式依次展开论述，但全书的内容已包含了“五论”的内容。该书的“本质论”主要论述文学作为一种社会意识形态，来源于社会生活并且对社会生活有反作用；“发展论”部分讨论文学发展与社会发展的关系，文学的继承、革新与各民族文学的相互影响；“作品论”部分介绍文学作品的内容和形式，文学的语言、体裁和风格等；“创作论”部分包括文学的创作方法和文学形象、典型；“批评论”包括“文学鉴赏”和“文学评论”两个部分。
蔡仪主编的《文学概论》分为九章，内容也分别涉及本质论、发展论、作品论、创作论和鉴赏批评论或文学接受论。章节设置基本是按照“五论”的方式依次展开的。在“本质论”中，第一章首先从哲学反映论的角度阐明文学的本质，得出文学是反映社会生活的意识形态的结论。然后，第二章从社会历史观的角度考察文学，得出文学是社会的上层建筑的结论。第三章“文学的发生和发展”属于“发展论”，从“文学的起源”谈起，进而总结出“百花齐放、推陈出新是社会主义文学发展的规律”。第四章和第五章是“作品论”，依次论述了文学作品的内容和形式、文学的种类及体裁。“创作论”中提到了“作家的修养”问题。“批评论”中更加直接地提出了“文学批评的两个标准”——“无产阶级的政治标准和艺术标准”。
以群本、蔡仪本的文学概论，作为新时期之初的文学理论知识讲述的代表，突出的贡献是超越了单纯的文艺工具论的束缚，把文学从阴谋政治和特定政策的诠释者的轨道上解放出来，构筑了一个以马克思主义哲学认识论为基础的文学艺术的解释体系。而在结构体例上，教材所确立的“五大板块”内容，即文学本质论、文学发展论、文学作品论、文学创作论、文学欣赏论等，标志着我国文艺理论知识的讲述初步形成了关于文学的较为完备的认识框架。当然，这两部教材缺陷也很明显。例如，较为浓郁的政治情结在教材里体现得十分明显。政治标准仍是一个考察文学的发生发展、文学的性质与属性、文学的创作方法、文学的欣赏与批评等问题的出发点。教材虽然以马克思主义哲学反映论作为理论出发点，但对文学艺术反映社会生活还仅仅限于一般哲学层面上的解释，对文学自身的规律关注不够。可以说，这两部教材还只是属于冰雪消融时期（过渡时期）的文学理论知识讲述。实践呼唤符合文学自身特点的文学理论知识讲述。
四、以审美为核心的文学理论知识讲述
以审美为核心的文学理论知识讲述，是新时期审美文论的直接结果。新时期之前，文学理论占主导地位的文学解释模式是政治功利论的和认识论的。政治功利论的文学解释模式将文学解释为政治的附庸与工具；认识论的文学解释模式将文学解释为对社会生活的认识，顶多不过是形象的认识。这两种文学解释模式深深植根于1949年以来主导意识形态的话语结构里，是特定时期占主导地位的意识形态内容的一部分。新时期文学理论领域变革的主题，就是对这两种文学解释模式的批判和超越，以及对新的文学解释模式的找寻。表现为两个向度的努力：一是以人的发现为契机，通过张扬人的文学，来对抗非人的文学，标志是文学主体性理论的诞生。文学主体性理论高举人学旗帜，试图建立起一个以人的内宇宙为核心的文学解释模式。二是以“审美”为核心范畴重构文学理论的知识叙事。认为“审美”是文学之为文学，文学区别于其他意识形态的本质规定。由此，文学审美本质论成为一股思潮——审美文论由此而得名。
由于审美文论的策动，文学理论教材的编写进入了一个崭新的阶段。文学的审美本质作为关于文学叙述的第一原理，带动了文学解释模式的知识变更。而最能体现以审美为核心的文学理论知识讲述的，是童庆炳先生主编、高等教育出版社1992年3月出版的《文学理论教程》。这部“应全国高等师范院校的‘文学概论’的教学需要而合作编写”，而且是“解放以来第一部完全由高等师范院校的教师合作编写”的“文学概论”教材，聚集了来自全国各地主要是师范院校的一些学者。教材在内容上共分为五编。第一编导论，介绍文学理论的性质和形态，马克思主义文学理论的诞生与中国当代文学理论建设；第二编阐释文学活动，包括文学活动的一般分析，文学活动的审美意识形态性质，社会主义时期的文学活动等；第三编论述文学创造，包括文学创造作为特殊的精神生产的性质，文学创造过程，文学创造原则等；第四编介绍文学作品，包括文学作品的类型和特点，文学作品的文本层次和文学形象的理想形态，叙事性作品，抒情性作品，文学风格等；第五编考察文学消费与接受，包括文学消费与接受的性质，文学接受过程，文学批评等。可以看出，这样的框架结构，既是对以往文学理论教材模式的借鉴，又体现出某种探索和创新。
1998年4月，《文学理论教程》修订版出版。2004年3月，《文学理论教程》修订版三版出版。2009年，修订版四版出版。经过多次修订，《文学理论教程》的质量有所提升。从初版到修订四版，这个过程显示了编者认真负责的精神。十多年间，《文学理论教程》被高等院校广泛使用，产生了较大的影响，被公认为具有“换代”标志的教材。其意义主要表现在：
第一，《文学理论教程》以崭新的理论命名、富于创造性的体例框架，完成了文学理论知识讲述的现代“转型”。首先是观念新。教材对文学本质的认识发生了根本性的变化，提出了文学是一种审美意识形态的主张。这一命题是一代学人艰苦探索的结晶，意味着文学理论对文学本质的认识已经深入到文学的本体之中，摆脱了单纯认识论和政治功利论的束缚，回到了文学自主性的轨道。其次是框架体例新。框架体例的设计，在一定程度上体现了编者对文学理论作为一个知识形态的整体认识水平。因为，教材的编写首先涉及框架体例的设计问题。《文学理论教程》虽然在框架体例上没有脱离“五论”的模式，但已经有了崭新的表达。突出表现在以“活动论”框架取代旧教材的“反映论”框架，将“活动”的分析贯穿教材内容体系的全过程，相应形成了文学活动本质论、文学生产论、文学产品论、文学发展论和文学接受论。这个框架，是一个在更高层次把握马克思主义理论精髓的一个结果。为了丰富教材的内容，教材还引用了艾布拉姆斯在《镜与灯：浪漫主义文论及批评传统》里“世界、作家、作品、读者”等“四因素”的图示来说明。这些都是带有全新意义的，是《文学理论教程》作为“换代”教材的一个标志。
第二，《文学理论教程》对旧文学理论教材中的名词术语进行了整体性的置换。名词术语是一个学科讲述自身的基本工具。名词术语的使用不是孤立的现象，而与研究者对研究对象的认识和学科的知识化水平密切相关。较之其他文学学科，文学理论作为一门规范的理论学科，名词术语的使用较为密集，且受学科的哲学基础的影响较为深重。旧的文学理论教材使用的名词术语主要是从哲学认识论、现实主义传统和特定时期主流意识形态话语当中改造过来的。例如：意识形态、上层建筑、经济基础、反映论、社会性、阶级性、党性、人民性、世界观、倾向性、形象、典型、形象思维、正面人物、反面人物、历史性、继承性、继承与革新、文学流派、文学思潮、创作方法、现实主义、浪漫主义、批判现实主义、社会主义现实主义等。《文学理论教程》里的名词术语主要是从马克思主义经典作家、西方现代文学理论、古代文论和经典作家的文艺理论思想当中改造而来的。同时，由于受1985年“方法论”的影响，教材还大量吸纳了西方现代文艺科学的一些术语。《文学理论教程》里的名词术语主要是：文学活动、审美意识形态、话语、话语蕴藉、精神生产、文学创造的主体，艺术发现、创作动机、艺术构思、灵感、直觉、陌生化、即兴、艺术真实、艺术概括、情感评价、人文关怀、艺术形式，现实型文学、理想型文学、象征性文学、典型、特征化、意境、意象、叙事学、事件、表层结构、深层结构、行动元、角色、文本时间、故事时间、视角、叙述者声音、叙述接受者、抒情话语、节奏、隐喻、象征、文学风格、文学流派、创作个性、文学消费、文学传播、大众传播媒介、文化市场、高雅文学、大众文学、文学接受的审美、认识、价值、交流属性期待视野、接受心境、隐含的读者、正读与反误、共鸣、净化、领悟、延留、伦理道德批评、社会历史批评、审美批评、心理学批评、语言批评、文化批评、思想标准、艺术标准等。可以说，《文学理论教程》完成了一次文学理论知识讲述在名词术语上的整体性置换，意味着文学理论“知识型”的变更。
第三，《文学理论教程》对西方文论特别是西方现代文论成果表现出了大胆借鉴和积极吸纳的姿态。这种大胆借鉴和积极吸纳的姿态，是过去任何一个时代所不曾有的。以往教材编写的主要思想资源，是马克思主义关于文学的经典论述、毛泽东的文艺思想，是中国古代文论资源中富有人民性的部分，是外国文论中的以现实主义流派为主要代表的文学事例和文论思想，以及苏联占主导地位的马克思主义文论。西方现代文论的成果几乎没有涉及。偶有涉及，也带有批判的味道。中国古代文论的内容虽然也有出现，但零碎肤浅，不成系统。以以群本《文学的基本原理》为例，支宇曾经对《文学的基本原理》的引文做过计量学的分析。他发现，《文学的基本原理》引用马克思、恩格斯经典著作共计103次，占全书总注释量的12.6%，引用毛泽东著作141次，占全书总注释量的17.2%，引用俄苏及东欧社会主义文论家与作家的言论168次，占全书总注释量的20.5%，中国古代文论和文学作品注释共128个，占全书总注释量的15.8%，加上中国现当代文论与文学的注释，引用中国文论和文学的注释达到321个，占全书总注释量的39.2%。而对西方文论，全书引文只有27个，涉及15位文论家的18篇（部）作品，且多限于西方古典文论的范畴。可见《文学的基本原理》在理论资源上的单一和局限。[3]《文学理论教程》则与当时的文学理论探讨保持着同步的向西方文论特别是西方现代文论开放、吸纳的姿态，体现着鲜明的开放性。例如，在全书框架体例的设计上，教材把艾布拉姆斯的“世界、作者、作品、读者”“四要素”理论融入到对文学活动的分析，从一个维度揭开了文学活动的神秘面纱。在讨论文学的本质的时候，又引入话语理论，认为“蕴藉”是文学的基本特征。在“文学创造”一章中，教材对西方现代文学理论的成果借鉴最多，深入探讨了文学创造的复杂的心理机制。回忆与沉思、想象与联想、灵感与直觉、理智与情感、意识与无意识等，这些概念，现在看来也许不算什么，但在当时却具有革新的意义，意味着对文学的解释摆脱了单纯社会学视角，而深入到作家复杂的内宇宙当中去了。对“形式的创造”的分析，教材又借鉴了西方形式主义、结构主义、新批评理论的积极成果。而把“形式”单独拿出来进行分析，本身就是文学理论现代性的体现，是对传统的“内容与形式”的“二分法”的超越。教材对文学作品结构的分析，借鉴了叙事学的成分；对文学作品接受的分析，又借鉴了接受美学的成分。总之，《文学理论教程》对西方文论特别是西方现代文论的吸纳和借鉴是大胆而充分的。
五、后现代语境下的文学理论知识讲述
这里所使用的“后现代语境”这个概念，主要指作为一种社会文化思潮的西方后现代主义在中国的传播所形成的社会文化语境。后现代语境以质疑现代观念中的“本质主义”为底蕴，主张对“本质”认识的语境化、历史化和多元化。对“元叙事”的怀疑以及多元、开放等也是后现代语境的一个基本特征。
后现代语境下的文学理论知识讲述，可以以陶东风主编的《文学理论基本问题》（北京大学出版社，2004年版）为代表。《文学理论基本问题》的导论题为“文艺学学科的反思与重建”，体现了编者对文艺学学科现状和教材建设的思考。重点是对以以群《文学的基本原理》和童庆炳《文学理论教程》为代表的文学理论教材进行基于后现代立场的反思。作者认为目前文艺学教学与研究存在的最主要的问题，是“以各种关于‘文学本质’的元叙事和宏大叙事为特征的、非历史的本质主义思维方式严重束缚了文艺学研究的自我反思能力和知识创新能力，使之无法随着文艺活动的具体时空语境的变化来更新自己”[4](P1)，提出“我们的文艺学研究，特别是大学的文艺学教材必须进行比较深刻的改造，核心是反思文艺学学科中的普遍主义和本质主义倾向，强调文艺学知识的历史性和地方性”。[4](P21)
从这一基本立场出发，《文学理论基本问题》不再采用传统的“五论”模式，而是以问题为中心搭建框架体系。这就是现在我们见到的七章的内容：什么是文学，文学的思维方式，文学与世界，文学的语言、意义与阐释，文学的传统与创新，文学与文化、道德及意识形态，文学与身份认同。教材各章的行文模式是，先综述和提出问题，然后分别列出中外文论史上对这个问题的观点，最后比较这些观点，力求对问题做出评述和结论。
基于对文学理论知识讲述的“本质主义”思维方式的反动，教材力图以当代西方的“知识社会学”为基本武器来进行另一种类的文艺学知识生产：“为了保证这门课程与原来的文艺学教材的区别，同时也为了反对传统的非历史的机械拼贴方法，我们要求每位编写者必须做到在介绍这些概念、讲述这些问题时贯穿历史化与地方化的方法，对一些重要的概念与问题（比如‘文学’概念以及‘什么是文学’的问题）做历史的解释（这样的解释旨在揭示‘文学’这个概念的含义的非固定性），同时，这种历史的解释必须结合民族的维度，即分别介绍不同民族（由于篇幅限制只能以中国与西方为主）对于这些概念（比如‘文学’）是怎么得到解释的。”[4](P25)可以说，文学理论知识的“历史化”和“地方化”是《文学理论基本问题》为自己定下的理论目标。
具体说来，《文学理论基本问题》一书在讲述上的理论创新主要体现以下几个方面：
首先，是对本质主义的思维方式及文学观念的反思、质疑和批判。20世纪80至90年代的教材，在展开文学理论知识讲述的时候，通常都把阐明文学的特点、本质与一般规律作为出发点。而这部教材则直接地对本质主义的文学观念与思维方式进行反思、质疑与批判。采用避免运用“本质”一词的策略，将“本质”的思考转化为一种文化语境或实践活动。反对从一种自明的理论前提出发讲述文学的故事，讲求文学理论的限度，认为“理论”是有用性和有限性的统一体。例如教材对文学概念的解释，主要是从话语规训和知识谱系学角度进行的，将文学作为一门学科的知识的地方性和历史性特点给介绍出来了。
其次，突破了原有文学理论教材的编写框架。《文学理论基本问题》以中外文艺理论史上反复涉及的文学理论基本问题结构全书，实际上将教材变成了一部中西比较视野下的文学理论问题史。这个体例框架，体现了后现代思维的积极影响，即注重语境、问题意识，推崇“小理论”等。
再次，对当下文学生态保持着密切的关注。教材的“附录”部分，以一章的篇幅对日常生活审美化、文学艺术商品化和网络传媒冲击文学等问题进行讨论。这些内容在20世纪90年代之前的教材中是难以见到的。反映了教材编著者对当下具有后现代因素的新现象、新情势的密切关注与积极应对的信心，也反映出这一时期教材编写者在知识储备和理论眼界上的变化。
六、关于文学理论知识讲述的几点思考
从1898京师大学堂的建立，“文学研究法”的讲授开始，文学理论就承担着从方法上帮助人们认识文学的任务。文学理论的知识讲述不是孤立的事件，实质上包含着意识形态的隐性叙事。文化语境、时代情绪、主导意识形态以及讲述者知识上的兴趣“偏差”等，都对文学理论知识讲述产生着或隐或显的影响。1949年以后，文学理论知识的讲述，经历了以苏联模式主导的阶段、新时期之初的阶段、以审美为核心的阶段和后现代语境下的阶段，呈现出与时俱进的特点。实践提出了文学理论知识讲述须恰当处理本质在文学理论中的位置、规范与创新以及本土问题意识与国际化视野的关系问题。
首先，“本质”在文学理论知识讲述中的位置。后现代语境下，反本质主义成为一种潮流。在西方，本质主义和反本质主义的知识谱系都十分复杂，我们在这里不再展开讨论。我们想强调的是，当下正在进行的文学理论领域里的反本质主义，是一个建构与解构共在的潮流。它的合理性在于，提出了一种关于文学本质的建构主义观点。认为文学的本质不是实体的、唯一的、超越历史的，而是生成的、敞开的或者建构的，是一种体现意识形态牵扯的话语实践。这种观点是有合理性的。说到底，文学的本质，是特定时代文化语境、文化观念塑造的结果。因此，任何一种文学本质观都是可以被解构的。从这个意义上讲，反本质主义有其合理性。但是，反本质主义并不是不要本质，取消对本质的思考，而是要厘定本质言说的限度，转换本质思考的方向与路径。在我们看来，传统文学理论关于文学本质思考的主要问题在于：其一，提出了基于特定文化语境、政治语境以及知识语境下的文学本质观，但缺乏对这种文学本质观在应用限度上的反思，而是把这种文学本质观当成真理去守护。误以为对文学本质的发现就是对真理的发现，对文学本质的陈述就是对真理的陈述。第二，放大了本质的意义，误以为从本质出发就可以推演出文学理论的知识体系。而实际上，本质既是对“实然”的“本质”的揭示，又是本质言说者对“本质”建构的结果。当然，在一定程度上，我们也可以说，本质是可以回避的，而这并不影响文学理论讲述的丰富性。基于此，文学理论的反本质主义应该做的工作，是清醒地揭示特定时期的文学本质是如何经由权力的塑造而被当成真理去守护，而不是把这种“本质主义”“主义”化，更不是干脆取消对文学本质的言说。如果机械套用西方反本质主义的现成结论，把关于“文学是什么的”的追问，等同于本质主义而否弃，实际是将脏水与婴儿一起泼掉了。其实，本质主义何尝不是一种关于本质的言说呢？笼统地提本质主义或反本质主义，是不利于文学理论建设的，甚至会制造理论混乱。现在，理论界不敢谈论本质，羞于谈论本质，唯恐掉进本质主义的泥淖当中。这恐怕是当年反本质主义者也不愿见到的事情。⑤
其次，文学理论知识讲述的规范性与创新性问题。规范与创新，是文学理论知识讲述经常遇到的一对矛盾。所谓规范，是说作为文学理论知识被讲述的，应该是经过时间的沉淀和选择的，得到文学理论学科共同体成员认可的“规范的知识”，而不是个人的主观经验知识。“规范的知识”是文学理论学科成熟的标志。一个学科应该有自己的基本的研究对象，对这个研究对象，学科共同体成员之间有着基本一致的理解和表达。规范的另一含义，是文学理论用来表达知识的命题、范畴和概念等，应该是准确的、明晰的，符合知识生产的科学性要求的。创新，是文学理论作为一门学科不断发展和进步的生命力之所在。讲述的创新，既包括文学理论知识讲述在内容和观念上的创新，又包括讲述方式的创新，即体例和结构的安排体现某种新意。受教材性质和阅读对象的制约，文学理论知识讲述在内容和观念上的创新是有限度或受制约的，而体例的创新则始终处在可能性之中，会随着讲述者对文学理论“知识”理解水平的变化而不断变化。规范既是对创新的约束，又是对创新的提升。缺乏规范的创新，其创新的质量值得怀疑。在规范中创新，是一种真正意义上的创新。犹如在特定的节拍中起舞，是一种真正的“舞”的境界一样。如果没有节拍的制约，其“舞”必然杂乱。
这些年来，文学理论的知识讲述在观念创新、知识模式创新和体例的创新方面取得了公认的成绩，但是在知识的规范性要求方面还没有形成共识。例如，受到广泛赞誉的童庆炳先生主编的《文学理论教程》，在知识讲述的规范性方面就远不是不可以挑剔的。教材把文学活动论、文学反映论、艺术生产论、文学审美意识形态论和艺术交往论看成是马克思主义文学理论的五大基石。这固然是教材的一个独到的发现，但是，让人不好理解的是，这五大“基石”之间究竟是什么关系？是并列关系、交叉关系还是垂直关系？教材没有交代清楚。艺术生产、艺术交往等，难道不是文学活动的应有内容？不错，马克思主义文学理论里确实包含着文学活动论、文学反映论、艺术生产论、文学审美意识形态论和艺术交往论等内容，但这些内容在马克思主义文学理论里的地位和功能是不一样的。文学活动才是马克思文学理论分析文学问题的一个基本的出发点。因为，文学活动包含着分析文学性质的一切秘密。按照马克思的观点，任何一个有意识的生命活动，都包括了目的、对象、方法、手段和结果，文学活动也不例外。所以，要想真正揭示文学存在的奥秘，就必须分析文学活动的这五个要素。但是教材并没有将这个思路贯彻下来，而是按照艾布拉姆斯的“四要素”说改造了马克思对文学“活动”的认识。这样，教材在讲述文学理论知识的时候，就向作品、读者倾斜了，而同样属于文学的有待揭示的秘密却被忽视了。文学活动的目的是什么？文学活动的对象是什么？文学活动的方法和手段又是什么？教材对这些问题没有揭示或揭示得很不充分。因为没有能够科学揭示文学活动的目的、文学活动的对象以及文学活动的方法与手段，所以就不能科学揭示文学活动的性质。因为不能科学揭示文学活动的性质，教材对相关问题的阐释，就显得零散，缺乏一个贯穿始终的逻辑线索。
最后，文学理论知识讲述的本土问题意识与国际化视野的关系问题。我们已经无可避免地进入到一个全球化的时代。全球化既是机遇，也是挑战。既是一个历史的进程，又是一个看待问题的新的框架。全球化提出了文学理论知识讲述的本土问题意识与国际化视野的关系问题。文学理论不是自然科学，自然科学无国界，自然科学知识是全人类的共同财富。不存在美国物理学或法国物理学，德国生物学或意大利生物学。存在的只是物理学在美国，物理学在法国，或生物学在德国，生物学在意大利。自然科学领域的全球化表现之一，就是自然科学内部共同体成员之间，有着共同遵循的逻辑规则。这规则是全球性的，适用于每一个国家里的科学家。但是，文学理论不是自然科学，文学理论是一门人文学科，文学理论的知识生产，是隶属于特定民族、特定文化内部的一种知识生产。而隶属于特定民族、特定文化内部的文学理论知识生产，具有鲜明的本土特色。与隶属于另一个文化或另一个民族内部的文学理论知识生产，既具有由共同的话题关切所形成的相似性、一致性，也存在着由于文化心理结构和思维方式的差异所带来的差异性，甚至不可通约性。在这种情况下，百年文学理论的知识讲述带给我们的启发就是，故步自封、闭门造车，与学步西方“言必称希腊”等，都不是明智的选择。聚焦本土文化问题，建立本土学术话语，“借人家的火，煮自己的肉”，方是回应全球化挑战的建设性的姿态。
进入新世纪以来，中国学者在处理文学理论知识讲述的本土问题意识和国际化视野之间的关系时，有了长足的进步。陶东风《文学理论基本问题》（第三版）在“附录”中专列“文学与全球化”一章，对当前文学面临的新语境，以及地域文学的“世界化”和全球文学的“本土化”进行论述，最后提出如何建设多维的“全球性文学”概念。然而在某种开阔的国际化视野的背后，我们依然发现中国文学理论的知识讲述对本土问题关切不够的问题。我们似乎还不大习惯用自己的话讲述我们自己的问题。我们的讲述总是被一个遥远的理论模型所牵引，从新历史主义、后殖民主义到文化研究、日常生活的审美化，从尼采、福柯到詹姆逊、斯皮瓦克等，离开这些西方理论或西方名字，我们说话就有点力不从心，这与伟大的时代给予我们的期盼格格不入。基于此，我们认为，新世纪的文学理论知识讲述，应该有一个较高的起点。这起点既是高度本土化的，又是具有国际化视野的。实践证明，任何一种文学理论都不可能是普适的，而只能是一种历史性的、地方性的建构。中西文论也只有在相互邀请、相互发明的过程中才能够真正建立起对话性的关联。实践提出了未来文学理论知识讲述须恰当处理本土问题意识与国际化视野的关系问题。这是有难度的，但我们应当努力。
注释：
①这个特点，还可以从北京大学开设文学史和文学概论课程的变化上得到印证。中国是史学大国，文学史的传统在北京大学的学科建制初始就得到确认和建设。1918年北京大学“文科教授案”中特别指出，文科国文门设文学史及文学两科，两科目的不同，教授方法也有别。文学史重在使学者知各代文学之变迁及其派别，文学则重在使学者研寻作文之妙：教授文学史重在讲述文章各体之起源及各家之派别，至其变迁、递演，教授文学之所注重者，则在各体技术之研究。从这开始，北京大学治史的学术传统发展起来，不仅有文学史，还有诸如词史、剧曲史、小说史、日本文学史等。对文学史的重视，得益于以下观念的支持：文学史是一切理论和批评的基础，没有文学史便没有文学理论与批评。北京大学虽然较早开设文学概论之类的课程，但在1949年之前，这类课程并没有从根本上影响文学史在北京大学课程体系中的主导地位。文学概论在北京大学课程体系里出现并且影响以后中文系课程体系的设置，是与马克思主义文学理论特别是苏联文学理论在中国的传播密切相关的，也与1949年以后新中国的建立和新的意识形态的要求密切相关。由于文学概论承担着帮助人们从思想上认识文学的任务，能够契合国家意识形态对文学的要求，因此，国家教育体制要求大学设置这一课程：而一向以尊重事实且具有较强怀疑能力的文学史则很难完全满足国家意识形态的要求。于是，文学概论就逐渐替代了文学史而逐步成为北京大学文学课程里的核心课程。这种情况，直到新时期以后才得到改变。参见谢泳：《从“文学史”到“文艺学”——1949年后文学教育重心的转移及影响》，《文艺研究》2007年第9期。
②这个资料来自于程正民、程凯著《中国现代文学理论知识体系的建构》，北京大学出版社，2005年版。
③以群主编《文学的基本原理》（第一版），分上、下两册，上海文艺出版社1963年2月出版。本文所采用的是由上海文艺出版社出版的1979年的改编本。
④蔡仪主编《文学概论》，1961年夏成立编写组开始编写，1963年夏形成讨论稿。但当时未能出版。粉碎“四人帮”以后，经过修改、定稿，由人民文学出版社1979年出版。
⑤我们注意到，陶东风在晚近所写的长篇答辩文章《文学理论：建构主义还是本质主义——兼答支宇、吴炫、张旭春先生》，就认为对文学本质的追问还是必要的，只是反对那种把本质非语境化、非地方化或实体化的本质主义思维方式。参见陶东风：《文学理论：建构主义还是本质主义——兼答支宇、吴炫、张旭春先生》，《文艺争鸣》2009年第7期。
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