在交往中建构个体——教育交往审思，本文主要内容关键词为：个体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育，无论是作为培养人的实践活动，还是人之自我建构的实践活动，其最终目的都是指向个体人的完满与整体建构。事实证明，这种建构并非“教”或“学”的单向行为所使然，而是必须置于—定的“关系”和“互动”之中才得以进行和完成。交往，以其具有着多因素间的相互沟通、交流的特殊性质，便被赋予了深刻的教育内涵，它既启发着人们重塑和端正自己的教育观念，又警示着人们审视和调整自己的教育行为。但是，交往不是教育，教育更不等同于交往，教育交往只是交往的一种特殊形式，而且它将最终指向对于交往着的一方个体——学生整体生命的建构。对此，我们必须要有一个客观、正确的把握，否则，不仅将失去研究交往的意义，而且将模糊、甚至丧失教育的本体和价值。
一、“交往”释义
交往，作为人与人之间相互往来、相互作用的活动方式，既是人类社会生活的开端，又是人类社会生活的基本内容。从发生学的意义上看，作为人与人的关系的交往关系，是和人与自然的关系同时产生的，它们都根源于人类的物质生产劳动，即在劳动实践中，人们“意识到必须和周围的人来往，也就是开始意识到人一般地是生活在社会之中的。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第35页。）人类的交往关系，同时还是区别于动物的生物往来的根本标志之一，因为，“对于动物来说，它与他物的关系不是作为关系存在的。”（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，第34页。）由于主体性是人之为人的根本属性，所以，人类的交往所形成的也就是主体与主体之间的关系。
人类的交往，伴随着人类社会的发展，以及人与自然关系的改变，呈现出三种不同的形态：首先，是马克思称之为“自然发生的人的依赖关系”的交往形态。这是一种建立在生产力水平比较低下，个体与社会群体之间的矛盾关系尚未发育成熟，人的实践活动在每个人那里都呈现出原始的丰富性的基础上的交往，维系这一交往关系的纽带主要是血缘关系和亲族关系。由于在这一状态中，“单个人显得比较全面，”因此，也可以说，这是一种“无需要意识”的交往形态。
交往的第二种形态表现为“以物的依赖性为基础的人的独立性。”（注：《马克思恩格斯全集》第46卷上册，第104页。）随着人类社会分工的产生和发展，生产力扩大了，而社会关系则越来越成为一种异己的力量支配、统治着人们的意志和行为，迫使个体的人必须利用交往这一手段达到满足自我生存和发展需要的目的；同时，由于在分工的条件下，个体的活动不再是完整的实践，而只是实践的个别环节，在单个人那里，也因此失去了原始的丰富性和全面性，这样，人们也只能通过交往获取需要的满足。于是，“交往变成了人与人之间纯粹的外在联系，变成了不以自我的个性特征为转移的、无人称的‘角色’之间的纯粹结构性关系。角色与自我完全分离了。”（注：丁立群： 《哲学·实践与终极关怀》，黑龙江人民出版社，2000年，第293页。）很显然，人们之间的这一交往，是来自于外在力量的推动，是迫于自下而上需要而进行的交往，因此这是一种“外在需要”的交往形态。
交往的第三种形态是人类社会的理想交往形态，即这是一种在生产力高度发达的基础上，消灭了社会的强制性分工，且消除了个体与社会的尖锐冲突所实现的人类社会的真正交往生活。它一方面体现为个体的人对交往关系的自由占有，在此，人，而不是物，成为了交往的真正主体，交往真正成为人类的自由自觉的行为。另一方面，它还是人对自己生命本质的全面占有，在那里，交往不再是手段，而是目的，是满足交往主体内在交往需要的活动方式，同时这种交往还体现为真正自由人的联合。正如马克思所认为的，个体与社会对立冲突的解决，消除了交往对于个体的外在性，交往作为人与人之间的关系直接等同于人自身的关系：人们在对社会关系的自由占有中，获得自身的完整和全面发展。所以，这是一种“内在需要”的交往形态。
以上阐述表明，人类社会的交往虽然是人类社会生活的基本内容，但实际上却存在着不同的形态：“相对无意识”交往、“外在需要”交往和“内在需要”交往，这不仅是历史的发展，也是现实的概括，即在任何一个历史时期人们的现实生活中，都实际地存在着这三种形态的交往。这就意味着“交往”作为人类的基本生存和活动方式不仅是永恒存在着的，而且是需要人们不断加以改善和提升的。唯其如此，人类才会生活得更加幸福，社会才会更加昌明。由此看来，教育交往其实就是在教育这一特殊的社会领域内人们基本的活动方式，对此，我们既要充分认识到它的客观存在，又要予以更加的完善，以期达到最佳的教育效果和理想的教育目的。而要想做到这一点，就必须对教育交往的特殊性存在及其价值有一个基本的把握。
二、教育交往的特殊性存在解析
交往，虽然是人类社会生活的基本活动方式，但在长时期内并未真正成为人们所刻意探寻的对象，而是近年来，伴随现代化进程中的人的主体性失落，以及人文精神的缺失，交往才作为一个体现人类存在和社会进化历史本质的总体性哲学范畴，广泛引起了诸多学科的关注，作为旨在探索弘扬人的主体性、建构完整人格的教育学科，更是努力将“交往”纳入到自己的研究视野。人们要么从整个教育活动的层面，要么从学校教育活动的层面，要么从教育、教学过程的层面对交往进行了积极的探讨和研究，其意义集中体现在两个方面：一是力图揭示出交往对人的发展的影响，即交往的发展价值；二是最大限度地强调建立在交往基础上的教育活动的人道性和对人的主体性的张扬。显然，这对于我们树立全新的教育理念，完善教育的方方面面均有着重要的理论建构和现实指导意义。然而，意义来自于事实，即只有基于对事实的正确认识，才会生产真正有价值的意义。事实是，存在于教育这一特殊社会领域的“交往”，有着诸多我们在研究教育交往时所必须正视的现实问题，表现为：
首先，从教育交往中交往主体的相互关系看，存在着主体间平等与不平等的相互统一。教育交往虽有各种各样的类型，但交往主体，主要是教师和学生。一方面，同是交往的主体，二者在人格上，在活动的自主性上是平等的；另一方面由于教育的特殊使命，以及教师、学生不同的角色定位，使二者在交往中的目的、表现，作用各不相同。作为教者，教师在教育交往中主要通过期望、启发、指导、帮助和管理等方式，对学生的发展产生一定的影响，在此，教师的活动所提供的是一种价值导向和服务性条件，而且，在交往过程中有着明确的意识和指向性。作为学者，无论是面对教师、学生或是其他交往对象，学生在教育交往中，主要是通过认识、体会、理解和接受，进行着自我身心发展所需养分的汲取，在此，学生的活动主要体现为一种自我建构，而且，这种自我建构没有十分明确的意识和指向性，充其量也只是一种理想式的意识和指向。
教育交往中这种主体的特性，就意味着这一交往（尤其是师生间的交往）并非建立在同一层次上，即学生的交往活动在某种程度上是停留在“自然生成的对人的依赖性”基础上，它其中既包含着学生对获取满足自身建构条件下的主观意愿，也包含着学生对自我生成和发展的无意识性，但不管处在哪种状态下，都很难使学生在交往活动中保持完整的独立性，而是相对从属于他人，或者说从属于教育本身。教师的交往活动则是建立在现实需要的基础上，这种需要既有来自“角色”的外在需要，又有来自“自我”的内在需要，而无论哪种需要都使得教师在满足需要的活动中，具有着相对的独立性。这实际上也就是师生间的不平等交往。正因如此，也就极易造成教育过程中师生间的交往虽有交流，但未必能有沟通；虽有来往，但未必是在“对话”的基础上；虽有相互影响，但未必能达以理解和共融。
其次，从教育交往的形态看，存在着理想层面的“目的性交往”与现实层面的“手段性交往”的内在统一。由于教育交往的最终目的是指向个体身心的和谐、健康发展，因此，无论对教师或学生而言，进行交往都不是对物的占有，而是对自身生命本质的占有。从这一意义上讲，教育交往就是体现为满足交往主体需要的“目的性交往”。然而，“个体身心的和谐、健康发展”是教育的理想，基于这一层面的“目的性交往”也就只能是理想层面的“目的性交往”。在现实中，教育交往则表现为“手段性交往”。教育交往作为一种精神交往，虽然可使教师与学生的主体地位得以确立，但未必就意味着这是一种出自教师或学生内在需要的交往，这一方面是由于任何一种精神交往都是人们物质关系的直接产物，教育交往当然也不例外，当物质关系还体现为社会分工的存在，以及人们还必须按需分配等状况时，教育交往就不可能完全是“目的性”交往，而是包含着一定的“手段性”交往，即教育对于人而言是生存发展的手段，而不是目的。另一方面，既便是将教育交往视为人类社会的特殊活动领域，有其相对独立性，由于主要的交往主体——教师和学生交往的起点、方式及结果不尽相同，也就很难使这一交往成为真正平等、共融的交往，在此交往中，人与人的关系也不等同于人自身的关系，因此，人所从中获取的也不可能是对自己生命本质的全面占有，而是把交往作为手段，既满足自身发展的需要，也适应自身以外其他人和社会的需要，其中蕴含着诸多的被迫和无奈。
教育交往的这“目的性”与“手段性”内在统一的特征表明，现实中的教育交往既有着积极、主动的一面，又有着消极、被动的一面，即由于教育交往的目的是指向个体的人（主要是学生）的发展和成长的，因此，无论是作为促使这一发展和成长过程的教师，还是作为有着这种发展和成长需求及倾向的学生，都将以一种积极的态度，主动的精神参与到交往过程中去，这是由目的对于活动的引导和激励机制所决定的。在这一过程中，教师和学生所获得的是主体意识的觉醒和提升。与此同时“交往”作为“发展和成长”的手段，对于教师和学生而言就意味着“利用”，而“利用”既体现为对利用者能力的增强，也体现为对利用者的束缚——为了达到目的只能这样去作。“工具既以物质现实性将人的本质力量传导于客体，又同时实现着客体对主体的规范和制约。”（注：张浩等：《马克思主义与当代中国》，河南大学出版社，1991年，第343页。）这就决定了教师和学生在利用“交往”获得个体人的完满生成和发展时，必将具有一定的受动性。事实上，这一“受动性”正是我们所谓的教育客观规律制约性的反映。由此看来，“主动性”与“受动性”都是教育交往的合理性存在，在今天我们极力推崇教育交往对人，尤其是教育过程中学生的主体性的弘扬时，切不可忽略这一点。所以我想，我们今天对教育交往的关注，并非是“交往”，而仍是“教育”，即如何更加有效、合理地利用“交往”，达到我们理想的教育目的。
再次，从教育交往作为沟通教育过程中人与人之间相互关系的活动方式看，具有着“互动”与“教育”的双重性质。“互动”是交往的一个基本特性，当然也是教育交往的基本特性，无论我们把教育过程看作是特殊的认识过程，还是看作人的整体生命的完善过程，都必须通过“互动”的方式来完成这一过程。因为任何认识或完善生命所需的知识都不是从外部灌输给学生的，也不是学生内部自发生成的，而是在学生与其他主体间的互动过程中逐步同化或涵化形成的。“教育性”不是指交往具有一定的教育意义，而是说这是一种具有教育特性的交往，所谓教育特性，一方面表现为这一交往的目的主要是指向交往的一方——学生个体的和谐发展和健康成长的；另一方面则表现为这一交往的内容主要是以知识为中介人们之间通过传达、交流和相互影响，从而使学生产生对知识及其意义的理解。
理解，本是人类的一种特殊认知方式，而在现实中，人们往往赋予它厚重的哲学意蕴，即成为了人生意义及价值的确定。因此，在人们的一般交往中，理解既是沟通人们之间有效交往的桥梁，又是人们在交往过程中所孜孜以求的崇高境界。然而，在具有教育特性的交往中，理解则更多地被还原为认知的方式，即在此理解中我们更应该关注的是交往主体，尤其是学生对中介符号——知识及其意义的领悟和把握，而不仅仅是师生间的沟通和认同。当然，我们并不否认良好的师生关系是学生获取知识及其意义的基础，基础固然重要，但我们的目标是建构大厦，因此就不能只停留在基础上。我们也不否认教育对人的建构只是认知方面的，还应该包括情感、道德、身体、乃至整体生命，这是我们教育的宏伟蓝图，要想使其变为现实，则必须通过每一个建构个体的人对各种知识及其意义的涵化和领悟，这就意味着在教育交往中所追寻的理解，不只是师生间思想、情感、心理上的相互沟通，还包括师生，特别是学生对中介符号的理解，而在这一理解过程中，教师的传授、引导、启迪是必不可少的。从这一意义上说，学生在教育交往中只能是价值主体，而非事实主体。只要我们承认教育过程不等同于学习过程，只要我们认可教育的本体和价值存在，我们就应该正视这一点。
以上列举并未穷尽教育交往的现实性问题，而是以挂一漏万的形式尽可能地展示出教育交往不同于一般交往的特殊内涵，并力求使我们对教育交往的探索不偏离教育的轨道和方向。需要指出的是，我们对这些现实的分析和沉思，并不是想否定教育过程中交往的价值或反对当前人们对交往的教育意义研究的热衷；相反，而是要在最大限度地认识和理解现实的基础上，尽可能地在理想与现实之间架起一座有效的桥梁，使我们对“交往”的教育意义的所有开发，都能变成真正的现实，这也是我们对教育交往价值的追求。
三、教育交往的本体价值体现
既然交往的实质是人类社会的基本实践活动，同时还是人的社会生活的基本内容，那么，教育作为社会生活的一个领域，就必然以教育交往作为其基本活动方式。由此看来，确立交往在教育过程中的地位和意义的问题，似乎就是一个假问题；而有关教育交往对于交往着的主体能够产生什么样的影响，以及如何产生影响等问题，才是真问题。交往作为教育活动的基本方式，其意义主要是针对交往着的主体而言的，或者说，教育交往对于教育活动的丰富和深化，所体现的只是教育交往的外在或工具性功能和价值；而通过教育交往，使交往着的主体得以身心建构和全面发展，才是教育交往的内在或本体性功能和价值，所以，应该说“用交往关照个体”。
交往对于个体的关照，集中体现为在交往过程中个体的建构。目前，我们国家关于教育的本质大致可以概括为三种基本观点：教育是培养人的实践活动；教育是人之自我建构的实践活动；教育的意义是价值引导与自主建构。在此，本人无意对教育的本质作出评析，而是想从这些基于不同的思想、立场、方法等所产生的观念中，归纳出一种趋于一致的思维走向，即都视教育为指向完整人的生成的实践活动。我们知道，马克思主义哲学是一种实践哲学，它认为只有实践才是人类本质的存在方式，因而完整的人的一切属性都只能在实践中引申出来，而完整人本身也只能在实践中产生。在此，完整人的生成过程就是个体的建构过程。教育交往作为教育的基本活动方式，以其实践性的特质，对于个体的建构产生着必然的影响，表现为：
教育交往有助于个体在本体论意义上建构自我。“本体论”在哲学上主要是指对事物本原或本性问题的研究；个体在本体论意义上构建自我，即是说人之自我的存在和发展应体现为完整人格的全面发展。事实上，人类发展的历史也正是人类在实践的基础上克服自身的本体论分裂走向统一的完整人的过程。按照马克思主义的观点，完整人意味着人的个性得以充分、自由、全面的发展，即“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己的全面的本质据为己有。”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第124页。）所谓“全面的方式”是指在一种由人的各种需要所形成的共容性与统一性关系中发展自我；所谓“全面的本质”是指人的客观性与主观性、受动性与能动性、自然性与社会性等品质的统一。在本体论的意义上，“全面的本质”主要指人作为主体与客体的统一。
由于交往是人们彼此间互动的方式，是人的行为的发展，所以，进行交往活动的所有人，都理应以主体而自居。尽管在教育交往中，有教师作为“服务性”、“条件性”主体而存在，有学生作为“价值主体”而“非事实主体”而存在的状况，但这并不意味着教师和学生作为主体的消蚀，而是反映出由于教育的特殊性质，使他们的主体身份趋于客体化了。然而，伴随着交往的深入和丰富，必将是交往着的各方主体意识的不断觉醒和主体能力的进一步增强。在教育交往中的教师和学生，尤其是学生，正是在不断的交往过程中提升着自己的主体意识和主体能力，从而完成着自身客体性与主体性的趋于统一建构过程，表现为个体既能把自己看作是处在这一关系制约之下的个体，又能把自己看作是独具个性的个体，以获取自身存在的价值，正如新黑格尔主义者所认为的：个人只能存在于关系中，存在于自己或别人的反思、批判和观察中，才能成为一个有真实生命的存在。教育交往所形成的正是这种“反思”、“批判”和“观察”的关系，因此，它必将有助于个体在本体论意义上建构自我。
教育交往有助于个体在价值论意义上建构自我。如果说本体论所关注的是事实问题，价值论所关注的则是意义问题，在哲学上价值论主要是对事物意义的揭示。人之为人，不仅要意识到自己将以怎样一种状态获得生存和发展，还要意识到这种状态对于自我具有什么样的人生意义和生命价值。“人必须探索他自己——他的目标和价值——就象他力求改变这个世界一样。献身于这两项任务必然是无止境的。因此，问题的关键不仅在于人类是否会生存，更重要问题在于人类能否避免在陷入毫无价值的状态中生存。”（注：李宝恒译：《增长的极限》，四川人民出版社，1984年，第231页。）这充分说明在价值论意义上建构自我，是个体完整生命建构所须臾不可或缺的重要内容。
个体的生命价值、人生意义不是在个体自身体现的，而是在个体与他人或社会的关系中展现的；对于个体而言，生命价值与人生意义的获得也不是自然而然的结果，而是伴随着个体的各种交往活动，在其心灵的不断开启，理性的不断开发中逐步生成的。教育交往一方面为个体的生命价值、人生意义的展现开辟了广阔的舞台，因为人们在交往过程中对宽容、理解、尊重、平等、真诚、沟通等的追求，不仅是交往人道性的体现，更是人们通过交往这一实践活动对人性之善、美好人生的追求。另一方面，教育交往是指向个体完整生命建构的实践活动，这是由于教育内涵着“个体生命价值中介”的特质。“对于人类个体来说，由于生命及其场景的有限性，每一个人类个体的生命意志都是不断地超越有限生存而追求无限存在的。……价值需求是人的生命本质所规定的东西。”（注：檀传宝：《教育是人类价值生命的中介》，《教育研究》2000年第3期。）而这一追求或需求的满足，必须借助于教育来完成，必须通过交往来实现。正是在这一意义上，我们说教育交往有助于个体在价值论意义上建构自我。
教育交往有助于个体在认识论意义上建构自我。认识论是关于人们获得对事物认识的问题的研究，个体在认识论意义上的建构自我，就是个体在自我发展的过程中所得到的知识的涵养，智能的提高，理性的丰富。教育伴随着人类传递在生产过程中所形成的超生物经验而产生，因此，传授知识便成为教育题中应有之义，而知识的有效传递则必须通过教育交往的方式。因为正如我们前面所论及过的，任何知识都不是外在灌输给学生的，而是在师生各种形式的互动过程中，调动起学生自身的各种智力性和非智力性因素，从而产生对知识的理解和吸收。由于教育交往所凸现的是教育过程中人的“主体性”和师生之间的“互动性”，因此就能够使学生积极有效地获取知识，并得以心智的开启，这就是教育交往对于个体在认识论意义上建构自我所具有的独特功能和价值。目前，许多有关交往的教育、教学意义的研究，以及心理学对交往的研究，大都是在这个层次上对教育交往价值的揭示，在此本人就不再赘言了。
总之，交往这一实践活动的丰富性，以及教育对人所特有的建构性，使教育交往必将孕育出人的丰富性和全面性。
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