创课：对“技方效”和“效方技”的思考与探索——C中学“基于化学实验教学的微课程创作研究”的延伸，本文主要内容关键词为：实验教学论文,化学论文,课程论文,中学论文,创课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
开展化学实验教学的研究，不论是从实验技术、实验仪器的角度，还是从教学方法、教育理论的角度，都可以透视、触碰到背后的元逻辑。笔者试图从“基于化学实验教学的微课程创作研究”中，不断思考、延伸自己的研究思路，从“技”“方”“效”的角度重新立意，提出“创课”的基本涵义，为个性化教育理论研究开辟新的天地。 一、什么是“技方效”和“效方技” 1.“技”“方”“效”在初中化学实验教学中的具体含义 从初中化学实验教学的关键性因素中提出“技”“方”“效”概念，同时，按照形式主体又分为学生和教师两个角度的“技”“方”“效”。从学生角度看，“技”是影响学生学习的实验环境、仪器、服务；“方”是学生在实验探究活动中的学习方式和组织形式；“效”是学生在学业水平等相关考试中，实验测试的评价效果。从教师角度看，“技”是支持教师进行实验教学的设备、技术、服务；“方”是教师的实验教学方式和工作流程；“效”是教师实验教学的效益。简而言之，“技”是支持学生学或是教师教的环境、设备、技术和服务；“方”是学生的学习方式或是教师的教学方式；“效”是学生学习的效果或是教师教学的效益。 2.“技方效”和“效方技”是教育主体的两种发展模式 作为一个教育主体，谋求发展的模式有很多，最常见的就是“技方效”和“效方技”。所谓“技方效”就是以教育技术发展为先导，购置必需的设施装备，掌握相对先进的教育技术，盘整各种教育资源，设置教育的各个变量，优化教育的发展方式，达到提升教育质量的效果，满足社会发展对教育的需求。而“效方技”是指在固有的教育结构和教育框架下，为了追求教育更高的效益或更好的绩效，从降低教育成本、延伸教育时间、提高教育效率、强化教育控制力等方面“精耕细作”的教育发展模式。 现以C中学的教育发展为例。该校“技方效”的发展模式为：随着教育技术的推陈出新，学校集中表现在硬件设施的“更新换代”上。每一次教育装备的更新，都给学校一次重新设置教育硬件环境，提高教育质量的机会，这种以教育技术特别是以硬件和技术为主要推动力的发展模式，在很长一段时间内，发挥了重要的积极作用。 同时，几乎是在每两次的教育技术革新之间，“效方技”的发展模式也在发挥着积极作用，学校的教育教学效益也在不断“优化升级”。例如，“增加综合实践、地方课程、校本课程教学课时”“延伸学生的学习空间、延长学生的学习时间”“增强学科训练强度”“提高检测反馈频次”“加强家校联系、浓厚校外学习氛围”“从教辅稀缺、试卷补充，到精选试题、控制教辅，再到云盘共享、平台管理”等等，这种“快餐式”的短期教育发展模式，是适应当地教育管理体制而长期形成的一种教育生态。 二、对“技方效”的思考与探索 1.有关“技方效”教育发展着力点的思考 教育对比其他行业尤其是信息技术产业，发展空间相对封闭、发展速度相对滞后，从粗放型的教育技术革新到盲目追求教育“短视效果”的发展模式，都不能满足人民对教育日益增长的创业化、终身化，甚至是个性化的需求。在教育发展的着力点上，长期依赖教育的“技”和“效”，相对忽视了“方”的关键性因素，这与中国过去经济建设盲目追求GDP的发展模式息息相关。 2.对“技方效”的探索——基于初中化学实验教学的微课程研究 支持学生的个性化学习、再造学生的学习过程，需要借助微课程、云计算等现代信息技术的力量。开始，教师的微课程创作是在原有的课程框架下，按照每学期的教学进度和实验计划，把课本每节课的重点或是难点，尤其是涉及的实验探究，做成一个个微课视频，同时还设计了配套的导学案。在课前，通过网络技术，让学生在这些学习资源的辅助下，帮助学生自己预习、理解；在课上，通过小组协作、班级研讨和教师点拨，以及及时复习巩固，基本达成本节学习目标；课后，再指导学生预习下一节内容……如此循环往复。后来，教师根据学生提出的问题，主要通过微视频、微语音等形式，做出一些辨析型的微课程，让学生自主选择、自由学习、积极研讨，满足学生自己的、独特的学习需求。最后，从现有的国家课程走出来，开发适合学生个性化教育的校本课程、生本课程，主要通过信息技术支持下的“问题—探究”科学体验活动，和学生一起探究、研讨、创造，提出学生自己的一些“奇思妙想”或者展示学生自己的研究成果，通过各种方式形成教育案例，并适时总结、发表教育研究报告等文献。从初期推送学习资源的模式，到倡导自主学习方式的模式，再到常规性教育和个性化教育相结合的课程模式，全面展示了对“技方效”的探索过程。 （1）微课程的初期实验探索——推送学习资源的模式。虽然通过“微课程”强化了学生的预习，甚至是运用“翻转课堂”的教学法，看似是改变了学生的学习方式，但是，它在初期还是一种“技方效”的发展思维，是以教育技术为发展先导，推送学习资源的发展模式。对学生进行分层辨析，看看微课程对以下层次的学生的学习生活产生了多大的改变？ 第一层学生。学习动机一直很积极，即使是原有的“纸媒”方式，也能通过“先学后思考、研讨，再复习巩固、错题整理”的方式，基本达成学习目标。这类学生欢迎“视频”学习资源，通过“微课程”，能够促进学习和成长，这样的学生在班级中占10%～15%。 第二层学生。原来的学习积极性不高，主要是存在一些学习困难，或者是不能理解新的学习内容，或者是因为原来的学习有“欠账”，阻碍了继续学习，但是通过“微课程”的帮助，有效地解决了自己的学习困难，学习主动性提高了，逐渐地培养了学习的自信心。这样的学生进步最明显，也是最喜欢这种学习方式的，他们只占全班的15%～25%。 第三层学生。原来的学习存在困难，不能适应原有的学习方式，也不能适应微课程的学习方式，或者是自己的信息技术素养不足，或者是因为一些客观环境限制，或者是没有足够的学习意志力，或者是对初中化学没有兴趣等等，学习的效果没有明显的改观。这样的学生对“微课程”持“中立”的态度，在班级中占20%～30%。 第四层学生。原来的学习基础较差，学习的主动性不断受到现行教学进度的“打击”，学习跟不上“节奏”，学习没有足够的“内化”时间和必要的指导。在学习小组中，不能积极地、及时地解决自己的学习困难，“积重难返”，对学习失去了信心；即使是采取新的学习方式，还是“慢半拍”，总是难以完成学习目标。这样的学生在班级里占10%～20%。 第五层学生。对课本学习基本失去了兴趣和信心，如果说第三层和第四层的学生在“逆水行舟”，艰难地“维持”着自己的学习生活，那么第五层的学生几乎要“放弃”了，只是在完成自己到校的“义务”，除了自己喜欢的一些课间活动、班级活动和学生交往外，书本的学习几乎不能进入他们自己的精神空间。这样的学生有时对微课程有异常的“兴趣”，只不过是想通过网络的“窗口”寻找课程学习以外的快乐罢了，在班里占5%～10%。 （2）微课程的深度实验探索——倡导自主学习方式的模式。经过一个学期的微课程教学应用，教师针对每个层次的学生进行相应的指导，和孩子们一起“玩转”微课程，深度发掘它对学生的应用价值，最终倡导学生学习方式的“个性化”转变。 对于第一层学生，现有的学习任务，相对比较容易，教师的针对性指导有两个方面。一是在完成学习进度的基础上，根据自己的学科兴趣开展适合自己的研究性学习活动；二是不满足于自己的学习进度和学习结构，希望根据自己的学习方式，重新安排学科知识的学习结构和学习顺序。对于研究性学习的学生，指导教师需要拥有足够的专业知识和很强的教学组织能力，甚至需要开展学科间、校际间的协作教学，根据学生提出的研究性课题，搜集相关的学习资源，建构适合学生自己课题的研究性学习或是项目学习等活动。对于自己重新组织学科学习的学生，指导教师需要慎重地研究学生的学习思维，与学生共同认识“自我”，评估“自我”，加强学习策略的指导，建构特有的学科架构和科学的逻辑，创造适合学生的初中化学课程。 对于第二层学生，要继续扩大用“微课程”帮助其解决学习困难，适当开发一些适合这些学生的微课程资源。例如，从实验类型的微课程，扩展到解题的、辨析的等其他类型的微课程。还可以通过加强学习空间的“人人”互动，充分调动学习的积极性，促进学习思维的纵深发展。 对于第三层学生，首先要逐个分析学生的学习困难，例如，学生的信息技术素养不足，导致线上的学习不能与线下的实验探究活动相结合，对实验过程的观察还不够细致，对实验微课程视频的分析还很盲目，对微课程视频的应用还不够灵活。然后，对具有这种“缺陷”的学生，可以在校内的网络学习中，结合信息技术综合实践课“有的放矢”，提高相应的信息技术技能和拓展有关的信息技术视野，熟练相关微课程的操作流程，培养适合学生自己的网络学习方式。需要强调的是，指导教师对这部分学生要有足够的思想准备，还要付出很多的时间和精力，必须充分了解学生真正的学习困难，谨慎地指导每个学生的学习，坚持“稳中求进”的指导原则，只有这样，才有可能看到一点成效。这一部分学生是最难改变的，也最能体现教师的指导价值。 对于第四层学生，教师可能有些“力不从心”，同时，在现有的教学制度下，很难为他们“翻转”，只能坚持“查缺补漏”。尤其在班级学习中，他们的学习地位相对滞后，若是彻底改变自己的现状，只用学习成绩这一把尺子来衡量几乎是不可能的。他们需要新的学习空间，需要在另一种“成长规则”中寻找自己的信心和自我认可的学习体验。 对于第五层学生，有一个重要的原则就是“不抛弃、不放弃”。作为一名教师能够宽容地接纳这样的学生，的确是一种挑战。同时，要特别讲究方式方法，“劝学”和“扶正”教育他们，必要的、恰当的批评也是一种教育方式，如果能够从社会生活的侧面，进行自我疏导和潜能激发，也是一种特有的学习方式。 （3）微课程的解构和再造——尝试常规性教育和个性化教育相结合的课程模式。把国家课程的初中化学，从单元章节细化成容量更小的微课程，同时，借助国家或者省级、市级的教育资源服务平台，让每个学生都能在任何地点、任何时间，以任何方式，相对自由地获取国家课程的微课程资源。 从教学组织方面来说，对于国家课程的学习，学生可以通过学习空间，在一定范围内自主组成学习协作体，由指定的学科教师负责计划帮扶、学习指导、组织研讨、进阶检测、评价反馈等常规教学活动。对于研究性学习或者项目学习，学生可以通过校本课程平台，成立自己的课题组或者项目组，选择辅导教师负责研究开题、项目指导、过程评价、成果展示、评比奖励等个性化教学活动。 从学习方式来看，所有学生都能在教育资源服务平台上学习，绝大多数学生在学习空间里进行“自主”的数字化学习，在学习协作体中以“合作学习”为主，在研究性学习或者项目式学习中以“探究学习”为主。 从教学方式来看，一是对于常规性教学的教师，要从完全线下的教育教学方式到逐渐与线上的教学方式相结合。例如，对于实验基本操作的教学，原来的教学方式是教师在实验室或者课堂上演示、讲解，然后指导学习分组实验练习；现在教师可以在线上推送优质微课程资源，组织学生自主学习、视频分析和模拟操作，然后具体指导学生线下的实际动手实践活动。这种教学方式，突出了教学的“开放性”，即任何好用的微课程资源都可以推送给学生，甚至让学生自己选择适合自己的微课程资源；强调了教学的“协作性”，即每个教师创作的微课程资源都有可能成为别人的教学资源，这是一种教育大智慧的分享；发挥了教学更大的“互动性”作用，即线下的教师和学生在学习的过程中，可以更加专注地进行互动，加强了师生的联系和沟通，比原有的指导作用更有针对性、更有效。二是对于个性化教学的教师，要从根据固定教材或是固定课程的“执行者”，到依据学生自身学习需要、主动参与开发、建构学生“个性化”的校本课程或者生本课程的“指导者”。例如，提前过关的学生根据自己的学科兴趣、研究方向，提出某个物质某个性质的研究课题。首先，教师需要与研究性学习小组或项目学习小组成员进行沟通，做好课题的确定、研究的思路、方案的设计、探究的分工或具体任务等开题工作；其次，教师需要参与课题组的探究过程，并在生成研究成果期间，适时提出指导意见并提供具体的技术服务、智力支持等帮助，为课题组的研究“搭架支台”，把握整个研究的方向和进程；最后，教师在课题组的总结阶段，适当提出更有价值的问题和认知规律，指导研究性学习或项目学习的成果展示，并形成数字化的学习案例，发送至校本课程平台上，及时共享、共建个性化教育资源。 三、“技方效”，还是“效方技” 1.“基于化学实验教学的微课程创作研究”的延伸 在行动研究的过程中，分别落实了内容碎片化、进度弹性化、学习自主化。在不打破现有的教学常规和教学进度的情况下，教师将一个课时的教学内容碎片化，让学生能在一个课时或者一个章节内进行自主学习，这可以充分发挥整个碎片化学习资源的“自由性”“组合性”“适应性”作用。例如，学生在学习“我们周围的空气”单元内容时，在课前，教师用微课视频的形式，把本单元的知识点、探究实验等重要内容做了“碎片化”处理，通过信息技术，让学生能够随时随地获得多媒体的学习支持，学生利用微课视频等配套学习资源，进行自主预习；在课上，师生交流互动，学生巩固训练、达标检测。虽然学生在看视频的时候可以进行暂停、后退、快进等自主操作，但是，不能解决更大范围内的学习困难。例如，不是本节的新难点、新疑点等，而是与本节学习有关的旧疑点、旧问题等学习“欠账”或是“遗漏”。假设教育的其他变量不变（学生的学情，教师的专业技能、专业素养、教学风格，学校教育的硬件环境、软件环境，家庭教育环境等等），学生面对这种微课学习方式，大概会有三种情况：一是它比原来的“纸媒”学习方式，进一步增强了学习效益；二是它依然不能弥补原有的“学习困难”，继而对整个学习效益没有根本性的改变；三是它和原来的学习方式都不起作用，仅仅是新鲜和好奇而已。 也就是说，“技方效”的发展模式，借助先进的教育技术，尤其是信息技术，仅仅把原来的以“纸媒”为主的学习资源变成“多媒体”形式的学习资源，没有从教学的组织形式、学习的内部结构、学习兴趣的唤醒、师生角色的转换等方面进行变革，即使暂时的、单一的分数评价指标有所改观，也扭转不了学生学习的“被动”局面，不能实现新时代对教育提出的新要求，更不能满足每一位学生个性化发展的要求。同时，以“短视绩效”为先导的“效方技”的发展模式，即使已经运用了先进的教育技术，也可能会从“嘴灌”到“机灌”，好似从“手工作坊”到“机器流水线”，教师具有的“匠气”变成了“工具的延伸”。 2.“技方效”或者“效方技”的探索——创课 依据“互联网+教育”的研究思路，以促进学生的个性心理发展为先导，探索一种“技方效”或者“效方技”，适合本校教育实际的发展方式，尤其在微课程和云技术的支持下，从个性化教育的角度提出“创课”。例如，从学科教育来说，《初中化学》属于国家课程，是初中学生化学启蒙教育的重要学科。初中学生从社会生活中的化学现象入手，从原子、分子的角度，学习并具备研究物质组成、结构、性质及其应用的化学观念、科学探究方式、化学语言、知识体系、思维方法等。同时，从学生发展来说，初中学生正处在青春期，这是少男少女发育的特殊时期，身体生理发育的急速“膨胀”和思想心理发展的相对“滞后”造成了学生发展的障碍。对于具有良好自制力和明确发展方向的孩子，为了使他们能够“积极”地、“精彩”地度过这个特殊时期，并且随着生理的快速发展，心理也协调发展，形成自己良好独特的个性，为自己未来的人生规划夯实基础，我们从这两个角度提出了化学“创课”。化学创课，就是在中学化学研究的范围内，达到国家课程基本的学业要求之后，在创课教师的指导下，根据自己的个性心理，自主选择研究课题，构建创课小组或者创课团队，完成创课成果，展示创课过程，形成自己的创课学习案例。 创课不同于创客，它不是以信息技术为主的自主创新设计与制造，而是从基础教育课程延伸出去，以发展学生的积极情感、促进自我认识和发展意识、增强自我控制力和意志力、提高人际交往能力、唤醒科学探究兴趣等以“非智力教育”为主的校本课程或是生本课程。创课不是“玩创新”，而是思想生长、心理发育；不以创课成果为最终目的，而以创课过程为幸福追求的教育新生态。创客的成果是一种基于信息技术的创新产品，而创课的最主要成果是结识了一群趣味相投的良师益友，学生经过创课改变最大的是精神面貌、心理素质和思想境界。创课与创客都是“寄生”于互联网的，创课是突出“人与人、人与物、人与信息”的互联，创客是突出“物与物、物与信息、信息与信息”的互联。创课是让人的“心灵生长”的载体，而创客是让物的“信息再造”的人。 基于初中化学实验教学的微课程创作研究，研究主体是教师，研究目的是为了教师运用信息技术促进教学效益，为了学生更好地完成国家课程的学业要求，研究过程是教师创作微课程、学生运用微课程、师生反思微课程、教师再造微课程。可以说，教师就是这个研究中的创客，而微课程就是创客的成果，它是来自于课程标准、基于国家教材的再创作。这种研究是为“技方效”或者“效方技”的教育发展模式服务的。现在，我们将研究延伸到以人的发展为先导，即为“技方效”或者“效方技”的教育发展模式服务。以化学创课为例，创课的主体是学生，创课的目的是为了教师通过指导学生的化学探究，使学生身心健康成长、协调发展，研究过程是学生构建创课小组或者创课团队、教师指导创课过程、学生完成创课成果、形成个性化创课案例。 如果按照新常态的教育要求，打造以培养个性化的社会公民、创业型建设者、创新型人才为目的的教育，那么创课的范围会更加广泛，创课的形式会更加灵活，创课内容与社会生活的联系会更加密切，创课会更加丰富互联网的应用和促进互联世界的成长。例如，创课的范围不一定是本班、本校、本地区，可以通过互联网在任何地点、任何时间找到自己的创课“伙伴”；创课的形式不一定是小组实践活动，可以通过线上与线下、真实与虚拟、过去与未来等各种形式的互动开展创课；创课的内容不一定是关于国家课程的，可以是来自于家庭传承的、社会职业的、自己爱好的，只要是积极的、向上的、有利于自己个性化成长的内容都可以“拿来”为我所用。