职业学校工作场所教师学习绩效的理论模型、现状及促进机制_组织绩效论文

职业学校教师工作场所学习绩效的理论模型、实然状态与提升机制，本文主要内容关键词为：职业学校论文,绩效论文,模型论文,场所论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

       中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2015)0003-0005-08

       在职业院校改革纵深推进的过程中，职业学校教师作为重要的变革代理人，其在变革过程中发挥的作用和影响日益得到重视。一些研究者甚至提出了这样的真知灼见，即教育改革成败取决于教师的专业能力、投入程度以及所抱持的观念，任何学校变革的进行都依赖于教师对改革愿景的心理认同和自身的专业发展水平。在此背景下，职业学校教师的专业发展问题从内隐走向外凸，受到愈来愈丰富和深入的关注。然而，传统研究主要聚焦于职业学校教师专业发展的内涵、特征以及路径等问题，对专业发展过程必然伴随的效能或绩效问题或视而不见或模棱两可，如此不仅割裂了教师专业发展的整体性，更关键的是，使得无法判定教师专业发展行动的有效性并藉此推行相应的改良行动。一言以蔽之，既往研究关注“教师怎么学”甚过于“教师学得怎么样”。有鉴于此，本研究意欲采取实证研究的范式考察职业学校教师“学得怎么样”的问题，并藉此设计有效提升职业学校教师学习绩效的机制。需要特别指出的是，与大多研究的关注点不同，本文考察的是职业学校教师一种基于日常工作实践境脉的专业发展范型，即工作场所学习(workplace learning)。这种学习范型强调职业学校教师工作与学习相结合、个体发展与学校发展相结合。故而，工作场所学习绩效即职业学校教师针对教师个体绩效和院校组织绩效提升的目的，基于学校工作情境，综合运用一系列有目的的学习策略后所获得的有价值的学习结果以及针对所取得的学习效果的相应评价。

       一、职业学校教师工作场所学习绩效的理论模型

       模型建构意在解决究竟用什么样的内容或指标测量职业学校教师工作场所学习结果的问题。尽管已有研究提出了若干相对成熟的学习绩效操作性模型，但这些模型主要针对企业员工学习以及学生学校情境学习，前者关注企业的生产绩效和竞争绩效，后者关心学生的学业绩效，均不适用于职业学校教师工作场所学习绩效的评价。鉴于此，本文在观照工作场所学习的本质特征以及职业学校教师专业发展特点的基础上，选择以“知识”为切入点构建职业学校教师工作场所学习绩效模型，依据如下：

       第一，源于工作场所学习折射出的“知识魅影”。倘若不考虑知识的具体语境，任何一种学习类型都包含着知识学习。温格(E.Wenger)就断言：我们有很多不同种类的学习理论。每种理论强调的都是学习的不同侧面……在某种程度上，这些不同的着力点反映了研究者们有意地聚焦于学习多维问题的某一部分，而且在某种程度上它们反映了研究者们在这些方面相关观点的基础差异，即知识、认知和知者的本质以及相应地，学习中什么是重要的。[1]可见，不管是何种类型的学习(包括工作场所学习)，知识都是题中之意。另外，20世纪80年代以后，学习的建构主义研究路线逐渐摒弃早期将知识作为一种可存储和转移的东西的观点，逐渐提出了知识对工作实践的依赖、知识嵌入在情境脉络中的观点。[2]工作场所学习本质上表现为一种参与性的实践学习，而参与实践本身即是获取、创造、转化和重构“实践中的知识”以及维持实践、变革实践的方式。由此，工作场所学习作为一种依托工作实践和工作情境的学习，既内含着大量的知识学习，同时也是知识的理想存在载体。在该认识前提下，知识可以成为考量工作场所学习绩效的重要维度。

       第二，源于知识所具备的个体属性与群体属性。在认识论层面，知识可以划分为波兰尼(M.Polanyi)所说的显性知识和默会知识，而在本体论层面，知识又可以划分为个体知识和集体知识。个体知识是存在于个体的头脑和身体机能中的一个知识库，是个体在实践中产生的知识混合体。集体知识是被集体成员所共享的知识，其形态既包括由个体成员所存储或掌握的知识和技能，也包括存储于组织所创造的人工制品(如规则、产品、程序、惯例、共同规范等)以及社会关系网络中的知识。[3]个体知识与集体知识相互依存、相互影响又互为补充，一方面，个体知识的形成带有明显的社会性特质，个体知识的形成需要特定的组织环境；另一方面，集体知识既来源于个体知识的有效转化，又超越于个体知识，集体知识不是个体知识的简单积累，而是取决于组织成员对共享实践的参与和达成共享的程度。[4]应该说，知识的个体属性和集体属性为我们进一步细分工作场所学习绩效提供了合理依据，个体知识和集体知识得以成为测量个体学习绩效和组织学习绩效的理想指标。

       然而，知识仅仅只能作为构建职业学校教师工作场所学习绩效操作性模型的一个切入点，知识本身并不是工作场所学习绩效所要考察的全部内容。要使职业学校教师工作场所学习绩效评价具备可操作性，则不能依赖于作为学习结果的知识本身，而应当体现在学习主体对知识(作为学习结果)的操作行为上。基于这样的思考，本文构建了职业学校教师工作场所学习绩效操作性模型(见图1)。

      

       图1 职业学校教师工作场所学习绩效螺旋式整合模型

       职业学校教师工作场所学习绩效螺旋式整合模型由四个具有逻辑层次的行为指标构成：

       1.知识获取

       知识获取意指职业学校教师基于学校工作实践情境，运用相应的学习策略获得了与工作相关并能够促进工作的信息及知识，这些信息和知识的获得既能够丰富职业学校教师个体的知识经验，同时也能够丰富职业院校组织的知识经验。知识获取的具体评价标准在于个体以及组织获取知识的质量和数量。

       2.知识内化

       知识内化是职业学校教师将获得的理论性知识转化为实践性知识的过程，其一方面指职业学校教师个体能够将基于工作场所学习所获得的知识自觉运用于改善自身工作实践当中的行为，另一方面指职业院校作为组织能够将获取的组织知识运用于改善组织实践的行为。知识内化的评价标准在于个体或组织吸收、运用知识的主动性、时效性和灵活性。

       3.知识共享

       知识共享意指在职业院校工作实践情境中，知识所有者(个体以及组织)与他者(个体以及组织)通过诸如交流、文字、网络等形式分享与工作相关的知识或信息，从而使知识或信息从个体拥有向群体拥有转变的行为过程。知识共享的评价标准在于对个体分享知识的主动性、组织分享知识形式的多样性。

       4.知识创造

       知识创造意指职业院校教师对工作场所学习所获取的知识进行外化组合、内化升华的行为过程。在这个过程中，职业学校教师个体以及职业院校组织依据已有的知识经验对工作进行创新，并形成具有一定特色的行动模式。知识创造的评价标准在于个体和组织工作的个性化和有效性。

       另外，在图1中，除了纵向层面四个构成逻辑层次的行为指标之外，在横向层面还具有两对划分维度，即显性知识—默会知识、个体知识—组织知识，两对划分维度的存在意味着不管是知识获取、知识内化，还是知识共享、知识创造，都同时含有显性知识、默会知识以及个体知识、组织知识的成分。

       二、职业学校教师工作场所学习绩效的实然状态

       (一)研究工具与测量

       为了达到研究目的，本研究采用结构性问卷调查方式，自编调查问卷。首先，根据所构建的职业学校教师工作场所学习理论模型确定了访谈提纲，并在此基础上开展访谈，对访谈所得到的条目进行归类和整理，初步得到职业学校教师工作场所学习绩效内容条目的频次和重要性排序，所得到的内容条目与所预设的四要素大体吻合。其次，将整理之后的条目进行进一步评定，在考量内容效度、语言表述的基础上删去或修订一些题项，得到了包括4个维度、35个条目的预测问卷。最后，在两次试测的基础上，根据所预设的维度，以各个维度包括的题项变量分别进行因素分析，并据此决定各个维度所要保留的题项数，最终得到一份包括4个维度、27个条目的正式问卷。问卷要求被试在Likert五点量表上评价对项目描述的认同程度，“1”代表“完全不认同”、“2”代表“大部分不认同”、“3”代表“一半认同”、“4”代表“大部分认同”、“5”代表“完全认同”，所有条目均采取正向计分。问卷4个子维度的Cronbach α系数在0.804～0.862之间，问卷总的Cronbach α系数为0.903。总体来看，问卷具有较高的信度。

       问卷正式测量样本来自重庆市、四川省、贵州省、广东省、江苏省、河北省、河南省7个省(直辖市)980名中高职院校教师，发放问卷980份，回收有效问卷848份，有效率为86.53％。需要说明的是，为保障调研的针对性，调查样本全部为中高职院校的专业课教师(包括专业理论课教师和专业实践课教师)。

       (二)职业学校教师工作场所学习绩效的整体表征

       表1列出了中高职学校教师在工作场所学习绩效4个指标维度上的平均得分及标准差，发现：

      

       第一，高职教师工作场所学习绩效4个指标从高到低依次为知识获取、知识内化、知识共享、知识创造。其中，知识获取均值(N=3.51)水平相对较高；知识内化与知识共享均值介于3.00～3.50之间，水平中等偏下；知识创造均值低于3.00，水平较低。总体来看，高职教师工作场所学习绩效处于中低级水平，学习效果不甚理想。

       从每个指标内部来看，个体知识获取(M=3.76)、个体知识内化(M=3.64)、个体知识共享(M=3.55)、个体知识创造(M=3.02)均大于组织知识获取(M=3.26)、组织知识内化(M=3.09)、组织知识共享(M=3.15)、组织知识创造(M=2.48)，可见，高职教师工作场所学习的个体绩效优于组织绩效。另外，高职教师对默会知识的获取、内化、共享与创造均低于显性知识的获取、内化、共享和创造。

       第二，中职教师工作场所学习绩效四项指标从高到低依次为知识获取、知识内化、知识共享、知识创造，这一点与高职教师类似。其中，知识获取、知识内化、知识共享三项指标均值介于3.00～3.50之间，属于中等偏低水平；知识创造均值低于3.00，水平较低。总体而言，中职教师工作场所学习绩效处于中低级水平，学习效果不甚理想。

       从每个指标内部来看，个体知识获取(M=3.68)、个体知识内化(M=3.57)、个体知识共享(M=3.51)、个体知识创造(M=2.95)均大于组织知识获取(M=3.18)、组织知识内化(M=3.20)、组织知识共享(M=3.07)、组织知识创造(M=2.39)。可见，中职教师工作场所学习的个体绩效同样优于组织绩效。在显性知识与默会知识层面，中职教师显性知识获取、内化、共享、创造的绩效同样高于默会知识获取、内化、共享、内化的绩效。

       (三)不同类别中高职院校教师工作场所学习绩效的特征比较

       进入2000年以来，国家层面对中高职院校改革发展的扶持力度可谓空前。“国家示范性高等职业院校建设计划”、“国家骨干高职院校建设计划”、“国家重点中等职业学校建设计划”等极大带动了我国中高职院校的改革发展，提升了被建设中高职院校的办学质量和水平。然而，这些受国家计划支持的学校是否在教师学习绩效上与未受到国家计划支持的学校有显著差异？国家对于这些学校的财力投入是否在更深层面上影响到了教师的专业发展效能？这正是本文所尝试加以探究的。需要特别说明的是，本研究依据职业院校是否被纳入“国家计划”而将其区分为“国家级重点高(中)职院校”和“非国家级重点高(中)职院校”。

       如表2所示，从M值看，国家级重点高职学院教师在知识获取、知识内化、知识共享、知识创造四个指标上的均值均高于非国家级重点高职学院。进一步从T值来看，国家级重点高职学院教师与非国家级重点高职学院教师在知识获取、知识共享两个指标上存在显著差异；在知识内化指标上存在极其显著差异；在知识创造指标上不存在显著差异。总体而言，国家级重点高职院校与非国家级重点高职院校在教师工作场所学习绩效上总体存在显著差异，但在学习绩效的最高层次即知识创造上相差不多，且都处于较低级水平。

      

       在表3中，从M值来看，国家级重点中职学校教师在知识获取、知识内化、知识共享、知识创造4个指标上的均值均高于非国家级重点中职学校，总体反映出前者的工作场所学习绩效水平更高。从T值来看，国家级重点中职学校教师在知识内化、知识创造两项指标上显著优于非国家级重点中职学校教师，在知识获取、知识共享两个指标上，两个群体不存在显著差异。但需要指出的是，虽然两个群体在知识创造上存在极其显著差异，但两者的均值水平都不高，故而称得上是一种“低水平差异”。

      

       (四)结论

       概而言之，职业学校教师工作场所学习绩效呈现如下状态：

       第一，职业学校教师工作场所学习绩效层次较低。理想而言，工作场所学习绩效应当由低级到高级，循序渐进、不断迭代、循环反复，以此发挥工作场所学习的最佳效应。然而，从现实来看，职业学校教师工作场所学习绩效从知识获取到知识内化再到知识共享最后到知识创造效能递减，存在层级“断裂”现象。因此，未来职业学校教师工作场所学习应当注意提升学习绩效的层次性和连续性。

       第二，职业学校教师工作场所学习的个体绩效大于组织绩效。个体学习绩效与组织学习绩效相互转化、共生共荣、协同发展是工作场所学习绩效的理性样态。然而，调查发现，职业学校教师工作场所学习绩效主要集中于教师个体的知识学习绩效，组织知识的获取、内化、共享和创造水平偏低。这个现象的存在与职业学校教师工作场所学习以个体学习为主、组织学习未成气候直接相关，此外，缺乏组织知识的管理也是导致该现象存在的原因所在。

       第三，职业学校教师对默会知识的获取、内化、共享和创造差于显性知识。职业教育的实践性以及工作场所学习的情境性对教师实践性知识的诉求使得职业学校教师工作场所学习过程中对默会知识的获取、内化、共享及创造显得更为重要。然而遗憾的是，现状调查揭示职业学校教师对默会知识的获取、内化、共享和创造远差于对显性知识的获取、内化、共享和创造，而在这之中，对集体默会知识的获取、内化、共享和创造更是不甚理想。问题产生的原因有三：一是职业学校教师缺乏对工作情境中默会知识的充分开发和挖掘；二是职业院校工作场景缺乏将默会知识转化为显性知识的系列有效机制；三是组织学习形式的不成熟使得主要存在于教师个体的默会知识难以扩散、共享。

       第四，与非国家级重点中高职院校相比，国家级重点中高职院校教师在工作场所学习绩效上具有显著优势，但部分优势属于“低水平优势”。国家级重点中高职院校与非国家级重点中高职院校因其在诸多要素上存在着差异，决定着其在教师工作场所学习绩效上的差异。但是，从调查状况来看，与非国家级重点中高职院校相比较，诸如学习环境、知识资源等中介变量对国家级重点中高职院校教师工作场所学习绩效的影响并不太大，这点是值得深入反思的问题。

       三、知识管理——有效提升职业学校教师工作场所学习绩效的机制

       知识管理(KM，Knowledge Management)是组织管理学中的重要概念，发轫于20世纪中期，并在20世纪80年代以后因应时代的发展而越来越受到重视。将知识管理作为职业学校教师工作场所学习绩效提升机制，主要基于两个方面的考虑：

       第一，从实证研究结果来看，当前大多职业学校教师在工作场所学习过程中存在严重的“隐性知识资源浪费”现象。这种浪费主要体现为许多教师缺乏对隐性知识的察觉和利用，不能意识到隐性知识的大量存在，对教育教学实践中的认识通常是隐晦不明的，更别提将隐性知识显性化。事实上，作为专业的实践工作者，教师所知道的必然多于其所能说出来的，因此，未来职业学校教师有必要加强对自身知识尤其是隐性知识的开发和管理。

       第二，实证研究结果同样揭示，当下职业院校教师之间围绕知识展开的共享行为不甚理想(尤其是隐性知识的共享)，知识共享的频率、深度、范围均有待提升。而知识管理对于知识共享的价值早已得到证明。事实上，促进组织内部知识的共享及扩散一直都是知识管理的核心要务，知识管理的核心在于创建能够使显性知识和隐性知识发生互动的机制和平台。因此，职业院校实施知识管理，一方面有利于促进教师之间的专业合作和专业对话，另一方面有助于教师实践共同体的形成。

       以下将从职业学校教师个体知识管理和职业院校组织知识管理两个层面出发设计有效提升工作场所学习绩效的机制。

       (一)“生活史叙述”：职业学校教师个体知识管理机制

       知识管理对于教师个体专业发展的价值已经得到证明。然而，研究发现，当前我国大多职业学校教师知识管理质量偏低，原因大体有三个方面：一是大多职业学校教师缺乏对个体知识管理价值的认识；二是大多职业学校教师缺乏主动进行知识管理的意识；三是大多职业学校教师缺乏掌握有效知识管理的方法技术。由此，未来职业学校教师要提升知识管理质量，一要深刻认识到知识管理理念及其对自身专业发展的功用；二要主动投身到基于知识管理的专业发展实践当中；三要掌握并有效运用知识管理的方法和技术。在诸多的知识管理技术中，个体生活史叙述是一种非常适用于职业学校教师个体知识管理的手段。个体生活史叙述强调教师对自身教学理念、教学事件、教学经验的记录和反思，叙述的是自身教育生活的成长史。其对于提升职业学校教师个体学习绩效的价值在于：一方面能够使得教师不断将自身内隐的、实践的知识不断显性化(从隐性知识到显性知识的过程)，从而使自身成为知识的“生产者”，扩大知识获取的来源；另一方面能够帮助教师对自身知识进行加工和整合，加深对自身专业实践的理解，从而促进知识的利用。

       具体而言，职业学校教师可以从以下几方面开展个体生活史叙述。

       1.撰写专业日记

       撰写专业日记是教师在教育实践中主动寻找有意义的细节，改进和重构自我的教育生活，从而构筑专业成长的精神家园的历程，是教师个体开展知识管理的重要途径。就教师专业发展而言，专业日记可以分为教学后记和教师专业生活史研究两种。教学后记侧重于对一堂课(理论课或实践课)的教学反思，强调教师及时记录对自身教学行为的反思，积累教育教学经验教训，为隐性知识的显性化提供宝贵素材。教师专业生活史研究类似于教师对自身进行的一种“元发展研究”，其侧重于对自身专业成长的记录和反思，强调教师对自身认知风格、知识结构、教学风格、个人专业发展的转折点、个人专业成长的决定性影响等知识的格式化和编码。

       2.建立教学档案

       近年来，发达国家对教学档案与教师专业成长之间关系的研究日趋深入，建立教学档案日益成为促进教师专业成长的有效工具。与传统意义上由教学管理职能部门(如教务处)所建立的有关教师的教学档案不同，这里所讲的教学档案其构建主体是教师本人，其构建目的是引发教师的反思、彰显教师的专业风采、提升教师的专业能力、促进教师的专业成长。教学档案的内容大抵有三个方面，即基本资料(如教师的学习工作简历、教学理念、教学目标等)、教学记录(如教学活动记录、教学实况录像、学生代表性作品等)、专业成长资料(如评价记录、表现记录、研习记录等)[5]。此外，建立教学档案可以应用于教学反思、教师评价和专业发展等不同方面[6]。

       3.开展叙事研究

       叙事研究主张教师以叙事的方式描述自身的教育教学经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等逼近教育实践本身，其强调的不是形式、规律，而是经验的意义[7]。叙事研究对于职业学校教师个人知识管理的意义在于：首先，叙事研究能给缄默的教师个人知识赋予声音，促进默会知识显性化；其次，叙事研究有利于提升教师管理个人教育经验的主体自觉；再次，叙事研究有利于教师教育教学经验的分享和交流；最后，叙事研究有利于教师个体知识的转化创新。

       值得指出的是，随着当下网络信息技术的迅猛发展，基于个人知识管理的生活史叙述同样可以大力借鉴网络技术。职业学校教师可以通过诸如博客(Blog)、微博、知识宝典(PbwerKM)、Microsoft SharePoint等平台和软件实现更加顺利、高效的个人知识管理。

       (二)“创建学习型学校”：职业院校组织知识管理机制

       组织知识的客观存在及其实践价值使得如何有效管理组织知识，成为每个组织必须面对和解决的难题。在组织知识管理的理论研究与实践探索中，学习型组织日趋成为组织知识管理的最重要途径。事实上，学习型组织与组织知识管理具有天然的密切关联，学习型组织是组织知识管理得以实施的重要载体，而知识管理又是学习型组织的核心及精髓所在。学习型学校的设计是一项系统复杂的工程，没有固定套路可循，以下原则和思路可供借鉴和参考：

       1.打造学习气场

       形成推崇学习、提倡知识共享与创新的学习文化是任何一所职业院校创建学习型学校的首要任务。要营造学校学习气场，首先要求学校在内部创造出接受变革的动机，学校要通过宣传号召、建立共同愿景等形式，让大多数教师确立起认可变化的必要性以及准备同意接受改革的心理。其次学校领导要带头参与学习，成为学校的学习典范。职业院校领导要善于判断、捕捉职业教育变革的机遇和挑战；要乐于参与和了解教师的教学活动，包括课程开发、教学策略、学生进步等；要敢于分享专业领导地位。最后要主张全员学习，学校要努力构筑包括行政领导、专业课教师、文化课教师、学生乃至后勤服务人员构成的学习系统，分别构筑以学校党政班子成员为中心的行政领导学习系统、以专业课教师为中心的教师学习系统、以文化课教师为中心的教师学习系统、以跨学科为中心的混合学习系统，等等，并使各学习系统在自组织有效运作的基础上形成合力。

       2.搭建知识载体

       学习型学校建设的关键在于找到一个知识载体，让知识在学校里流动起来。知识载体的搭建能够使学校形成组织知识生成、贮存与分享的机制，使学校里每位教师成为组织知识流动的节点，并对其加以吸收和再创造。一般而言，知识载体的形式有两种，即介质的知识载体和非介质的知识载体。介质的知识载体主要借助网络平台或报刊传媒构筑而成，如协同办公系统、校本知识数据库、电子公告栏、电子论坛、学校内部刊物，等等。这些介质的知识载体能够为教师获取对教育教学工作有价值的信息提供渠道，并为教师及时发表自己的感悟、经验体会提供平台。除了知识的存贮和流通，有效的组织知识管理还要求学校对教师的教案、教学笔记、论文、教学参考资料等显性知识进行有效的分类与整理，将其文件化、档案化和电子化并保存，而且最好能将教师通过反省自身隐性知识而写出的教学档案、专业日记等包括在内，建立教师知识库。非介质的知识载体主要通过教师之间的交流对话形成。因此，学校要注意设计有助于教师之间交流对话的学习场所与情境。有利于知识传播、交流、共享的学习场所类型主要有研讨型学习场所、沙龙型学习场所、实习型学习场所(主要在教师培训的实习基地)以及展示型学习场所。鉴于此，职业院校可以通过举办教师学习研讨会、学习沙龙、技能大赛、公开课观摩等活动促进组织知识的流通。

       3.强化知识共享

       促进教师之间共享显性的和默会的知识是创建学习型学校的重要挑战。在职业院校场域，组织知识通常产生于学校每一位教师或学生，如教师一个优秀的教案、一节优质的公开课、一篇深刻的教学反思札记，等等，倘若缺乏知识共享机制，则组织知识势必无法发挥其自身价值，只有当形成了组织知识分享的机制，组织知识才得以在流通中发挥最大效益。因此，在组织知识管理过程中，必须强化知识的交流与共享。首先，要培育教师群体共享的价值观和团队精神，不断强化共享意识，使知识共享成为日常工作的一部分，不断鼓励教师进行共享活动，摒弃“知识利己主义”，形成有利于教师进行合作的文化氛围。其次，要优化学校制度文化。在早期，学校可以通过行政命令、利益诱导等自上而下的形式推动教师进行知识共享，其后，学校要不断改良学校管理制度，促进学校管理结构扁平化、简单化、弹性化，为教师的知识共享提供平等畅通的互动渠道。

       收稿日期：2014-10-20

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