浅论历史课程“情感态度与价值观”目标的实现——从豪恩斯坦情感目标新分类谈起，本文主要内容关键词为：目标论文,情感论文,价值观论文,恩斯论文,态度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中历史课程标准》（以下称《新课标》）颁布以来，三维目标就成了各家研究和争论的重点。纵观各家之言，探讨得最多也最深入的不外乎是历史课程的认知结构、过程的目标化以及如何培养历史学科能力之类的内容，对于知识与能力、过程与方法这二维的目标可以说取得了丰硕的成果。然而，对于三维目标中的另一个重要维度——情感态度与价值观的研究结果却仍然停留在简单的政治说教和师生之间的感情交流这样的表层理解上。
究其原因，是忽视了对于三个维度目标之间和情感、态度、价值观三个层次之间的内在联系的研究，割裂了三者之间相互依存的关系，造成了教师在实际教学过程中，将情感态度与价值观目标的实现看成是完成认知目标的附属品，因此，即使在《新课标》指导下也仍然没有完全摆脱过去传统教学的困境。
本文将从豪恩斯坦的行为整合统筹分类学——情感领域目标新分类的理论角度，结合心理学的有关理论并举例谈谈如何真正实现情感态度与价值观目标。
一、豪恩斯坦的情感目标新分类简介
早在二十世纪六十年代，克拉斯沃(Krathwohl D.B)、布卢姆(Bloom B.C)等人就出版了《教育目标分类学第二分册：情感领域》，开创了情感领域目标研究与应用的新起点，然而由于分类比较复杂并且难以评估，所以在课程和教学实施中往往容易被忽略，成为当今社会学校教育的软肋，由此带来的学生个性上的各种缺陷和社会问题成为困扰教育界的大问题。
美国佛罗里达国际大学教授豪恩斯坦(A.Dean Hauenstein)在前人研究基础上将情感领域目标的达成纳入整个教学系统中。他认为，任何一个教学系统，都可以由输入、过程（学习体验活动）、输出与评价性反馈等要素组成。符号性信息和处方性信息作为情感学习过程的主要输入机制，起着“应该是什么”的规范作用。这些信息或内容经历了各种学习体验活动后，形成了人的“素质——一般的倾向(disposition-prevailing tendencise)”，成为有社会认同感、有情操的人（参见图1）[1]。
图1
二、对三维目标之间和情感态度价值观三层次之间内在联系的分析
1.对豪恩斯坦情感目标达成系统（图1）的解读
(1)术语解释
输入的“符号性信息或内容”是一系列可应用于各种信息和内容的信号和符号，旨在表征观念和概念，为达成沟通理解服务；“处方性信息或内容”体现在社会、文化、宗教的价值观念、道德准则、风气习俗及哲理法理等之中[2]。简单地说，“符号性信息”就是我们通常说的某一学科领域的术语，“处方性信息”就是一些包含善恶、对错、美丑等价值判断的概念或观念。由此，我们可以把“符号性信息和处方性信息”理解为安德森(Anderson L.W)修订认知目标知识维度中的事实性知识和概念性知识，它们属于较基础的知识类型，通常只需要通过记忆、理解这些简单的思维过程获得。
“接受”是指有意识、有意愿和给予关注，从心理学的角度来讲，它属于注意这一心理过程的较低阶段——无意注意或有意注意，它是一切学习、认知活动的开始，一般来说，学生在这一阶段处于低兴趣、较被动的状态。“反应”指由默许、依从和评估构成的一种素质，默许表示认可接受别人提出的观念、行动和责任，依从是指主动完成某一行为的素质，评估指自己对某一反应的感受，相对于“接受”来说，“反应”较前者更为主动、自觉，向注意的较高阶段——有意后注意发展。“接受”和“反应”这两个阶段是情感态度价值观形成的开始阶段。
“形成价值”是指对某一价值的接受、喜爱与确证，它是对事物的价值表示一种看法的途径。形成价值首先体现在接纳价值，接纳就意味着赞同某一基本命题或说法，这在很大程度上取决于对某一观念作出理智思考，发现其价值，赞赏其优异之处并产生一种信任感，如果能够对不同的价值观作出辨别、选择与认同，那么这就是“喜欢”的素质。“确证”是通过合理解释或经验证实价值观的效用，形成一种成效感，愿意在相同或相似的情境中表现出来[3]。
“信奉”指形成初步的信念，对某一个价值观深信不移并将其作为指导原则身体力行，它根植于价值观，是一种基于价值观内部的一致性或内在的真善美的心智的习惯。“展露个性”是用独特的外显性的个人方式展示价值观或信念并调节行为的素质。
输出的“有情操的人”即指我们《新课标》的三维目标之一——情感态度价值观形成的结果——具有外在人文素养行为的现代公民。
(2)过程解读
从上页图1可以清晰看到，情感目标的实现过程实际是一个输入、过程（学习体验活动）和输出的连续性有机整体。学生由简单的基础认知到形成情感态度价值观，必须经历五个阶段，其中“接受”和“反应”主要是一些感性的了解和体验，这种感性的了解和体验要上升为理性的价值观，“在很大程度上取决于对某一观念作出理智思考”。注意！这句话是至关重要的！“理智思考”意味着从感性上升为理性的过程中，必须经历复杂的思维过程。心理学中对思维过程的分类主要有分析和综合、比较和分类、抽象和概括、具体化和系统化。安德森(Anderson L.W)修订认知目标认知过程维度中对于高级认知过程的表述是分析、评价、创造。换句话说，感性的了解和体验要上升为理性的价值观，必须经历对某一观念进行分类、比较、分析、评价等一系列的高级思维活动。（由于“信奉”和“展露个性”涉及到更为复杂的社会行为和实践，在这里不做阐述。后文仅就课堂教学中能够实现的部分过程进行重点论述。）
2.三个维度目标之间的内在联系
根据上文对豪恩斯坦情感目标达成系统的解读我们不难看出，情感态度价值观目标的实现过程中，输入的学科知识通过学习者一系列的从感性到理性、由浅入深的认知过程，最终被内化并建构成稳定的心理倾向——情感态度价值观，可以说学科知识是载体，认知过程为桥梁，结果就是价值观的实现。
3.对情感、态度、价值观三个层次之间的内在联系的分析
情感、态度、价值观，从心理学层面来说都属于情感这一心理过程，它们之间有低级到高级的层次关系。对于情感层次，《新课标》做了如下要求：“通过历史学习，进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感”，《现代汉语词典》对“情感”的解释是“对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜爱、讨厌、高兴、烦躁等”，英文中“情感”可以用feeling和emotion两个词语表达，《牛津高阶英语词典》的解释是a strong feeling such as love，因此，我们可以把情感层次理解为一种外显的、暂时的、肤浅的情绪体验过程；《现代汉语词典》对“态度”的解释是“对于事情的看法和采取的行动”，英文中的表达是attitude，《牛津高阶英语词典》的解释是the way that you think and feel about sb/sth，可见态度是一种较为稳定的内化的较高级的情感过程；“价值观”(sense of worth)指一种处理事情判断对错、做选择时取舍的标准，类似于心理学中的情操这一最稳定最高级的情感过程。
从以上分析来看，在整个教学过程中，学生通过记忆、理解这些认知过程对基础知识信息进行初步同化和感性了解（体验情绪），再通过分析、评价、创造等一系列的高级认知过程将这些不同的知识进行深入的整合，在整合的过程中通过理性的思考和选择逐步确立态度并形成价值观。
三、对相关教学案例的分析
案例一：抗日战争
（播放抗日战争相关影片）
图2
师：你看了刚才播放的影片有何反应？
生：日本人很残忍。
师：其实不是所有的日本人，是日本帝国主义，日本帝国主义特别地残忍。
生：令人发指。
师：令人发指。特别地愤怒，相信大家都有这种感受。
师：快速浏览课本，概括日军侵华的事实和中国人民抗争的事实。
（生回答略）
师：接下去大家看到下面一幕——南京大屠杀，千万不要忘记一个血淋淋的数字——30多万，六个星期不到，金陵古都霎时就变成了人间地狱，所以我们现在要来看一看日军的暴行（课件展示南京大屠杀图片）。日军的暴行远不止这些，还有哪些？
（生回答略）
师：如果时光倒流七十年，面对日本的侵华你会怎么做？
生：我会义不容辞地参加到抗日战争中。
师：很好，抗争，血性男儿。
生：我也会参加抗日战争。
师：也会抗争，很好，巾帼不让须眉。每一位有良心的中国人都会起来抗争。（后面内容略）
很显然，在这节课中，教师希望通过对日军罪行的揭示，激发学生对军国主义的仇恨以及对世界和平的向往和珍惜。
然而，我们仔细审视其在教学中提出的问题，不外乎是体会、列举、概述之类的浅层次目标，它们属于感性的了解，学生可以轻易地从课本中找到答案，或者无需动脑思考就能通过老师的暗示和比附式的启发，依样画葫芦地说一番豪言壮语。而实际上，学生在这节课中仅通过历史资料（如影音、实物和教师的声情并茂的叙说），通过感官刺激进行了浅层次的感性情绪体验，这种情绪体验只能激起他们暂时的肤浅的愤怒感和同情心（曾记得在某堂历史课上学生曾有义愤填膺地发誓要到日本去杀光日本人的“豪言壮语”，这种危险可怕的现象在中学生身上已成为普遍现象），但并不意味着价值观的真正形成。
不可否认，情感态度价值观的实现必须要有足够量的感性积累，脱离了感性积累的理性思考，无非是让学生把书本上的结论换个形式说说而已。因此，深入的理性的思考仍然是建立在对丰富史料的理解之中，提供并合理使用不同角度的史料是情感态度价值观目标实现的基础。
如果教师增加一些参与侵华战争的日军士兵的信件、日记等史料，效果是否会更好呢？学生可以通过这些日记、信件了解日军士兵对死亡的恐惧和在武士道精神指引下冲锋陷阵的内心的矛盾（体会情感）；教师再趁热打铁引导学生分析他们从普通人变为屠杀者的心理变化的过程和根源，那么学生的认识应该不会仅限于对日军罪行的义愤和对军国主义的简单仇恨了，他们可能会更深入地理解军国主义的本质、日军残暴的思想根源。学生将通过这种深入历史人物内心的理性分析，认识到不仅中国人民是这场战争的受害者，那些被武士道精神毒害、为天皇效忠的日军士兵也是这场战争的牺牲品，再引导他们适当结合美国在日本本土投放原子弹的史实，作出战争只会导致两败俱伤的判断，从而发自内心地厌恶军国主义思想（确立态度），形成反对战争价值观。通过这样一个过程所形成的价值观远比简单的民族仇恨更加有利于学生身心的发展。
案例二：哥伦布开辟新航路
哥伦布给新大陆带来的是灾难还是曙光？如果把这个长期困扰中外史学界的问题放到高中历史必修二《开辟新航路》的课堂上来探讨，不仅能让学生在知识与技能、过程与方法维度获得很好的提高，更能引发他们对评价历史人物应该用什么标准的问题进行深入思考，从而形成正确的情感态度价值观。
经过探讨，学生通常会形成或支持哥伦布开辟新航路或反对哥伦布对美洲印第安人进行殖民掠夺的不同态度，在这些态度的形成过程中，学生接受不同评价标准下的特定价值观。
认为“哥伦布给美洲印第安人带来了灾难和种族灭绝，他就是一个不折不扣的强盗、剥削者”的同学通常是站在印第安人的立场从人道主义角度来评价哥伦布的。
持“哥伦布的航行很大程度上是出于寻找黄金和香料的个人目的，只是在客观上起了沟通各地区的作用，把西班牙资本主义发展归功于哥伦布个人而忽视其对美洲的灾难有着不可推卸责任的看法是片面的”观点的同学通常是从个人主观目的和客观结果来进行评价的。
坚持“其航行和发现沟通了世界各国和各地区的文明，为南美带去了先进的生产方式，同时引起了经济关系和经济制度的重大变化，是欧洲殖民地资本掠夺和原始积累的开始，是对科学的地圆说的有力证实，南美人民的悲惨命运不应该全推到哥伦布头上”看法的同学通常站在历史发展趋势的角度来评价哥伦布。
孰是？孰非？确实是一个两难的选择。
持什么观点并不重要，重要的是学生形成一种价值观，学会从不同角度去客观地评价人物，无论是运用历史标准还是道德标准进行评价，多元的观点都是可以接受的，不同的人站在不同的立场和角度做出的决定都是可以理解的。
由哥伦布发现新大陆这一史实，引导学生从不同角度理解历史人物并对其功与过进行深入的分析和探讨，最后形成相应的情感态度价值观，这一过程将三维目标贯穿始终，达到浑然一体的境界，学生不仅受到历史教学更受到历史教育。从以上案例我们可以看到由体会情感到确立态度再到形成价值观的过程就是感性了解到深入分析综合最后形成价值观的过程，认知过程和情感过程在整个历史教学目标的实现中是无法割裂的。
四、结论
真正实现情感态度价值观的过程与传统情感教育过程不同之处在于：
首先，学生价值观的形成应构建于理性的高级的认知过程之中，而不是建立在简单的视听效果之下的肤浅的情感体验。
其次，学生价值观的形成应建立在对历史人物和事件的深层次思考分析并结合现实而得的内化和建构，而不是通过接受教师的说教形成的条件反射。
再次，学生价值观的形成应是一个以知识为载体，以过程为手段并与之相互交融渗透的有机整体，而不是作为一个单独步骤去刻意完成。
情感态度价值观目标的实现过程是一个始终伴随、融合在认知过程当中，并随着认知能力由低级向高级的提升而深入渐进的过程。它与前两维目标的实现不可分离，脱离了认知过程来谈情感发展过程就会变成了苍白的政治说教，对学生内心的变化和价值观的形成不会有任何本质的意义。
因此，只有将三维目标融合成一个整体去设计教学，才能达到“在教学过程中，实现上述课程目标是一个不可分割、相互交融、相互渗透的连续过程和有机整体，在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”[4]的要求。
情感目标，从本质上说是一种长期目标。如果不能正确的引导学生从理性上看待历史事件和人物，实现真正意义上的情感态度与价值观教育，那么我们所培养出来的只能是狭隘民族主义的疯狂教徒和谈日（日本）色变的盲目愤青，对于我们的教育大计和国家的长远发展又有何意义呢？
五、几点思考
1.情感态度价值观的培养并不能仅靠学校这一个教育机构来完成，要将形成的价值观进一步提升到信奉和展露个性这两个更高的阶段（特别是信奉这一阶段），不仅需要学生在学校的实践，更需要他们在与社会的不断互动中逐步建构起来。课堂上的培养仅是一个初步的开始，不可能完全代替社会的作用。因此，如何建立一个全社会的培养机制是一个值得思考的问题。
2.目前情感态度价值观的评价体系还未建立，如何对这一维度进行客观有效的评价是一个任重而道远的任务。