高等教育“适应论”是历史的误区吗——与展立新、陈学飞商榷，本文主要内容关键词为：高等教育论文,误区论文,历史论文,陈学飞论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《北京大学教育评论》2013年第一期上发表了展立新和陈学飞的长篇文章《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》(以下称“理文”)。这篇文章的主旨是否定潘懋元关于高等教育“两个规律”的理论，否定高等教育要适应社会政治、经济发展需求的“适应论”，作者认为“高等教育适应论是一种无奈的历史选择”，导致两大失误：一是“颠倒了认知理性与各种实践理性的关系，使国内高等教育难于走上正常发展的轨道”，二是“不惜压制其他实践理性的发展，以至于在高等教育的各种目标之间、不同的目标之间与手段之间，造成了极大的矛盾和冲突”。因此“突破与超越适应论，是现阶段我国高等教育发展和社会发展的必然要求”。“理文”在竭力否定和贬低高等教育“两个规律”理论和“适应论”的同时，鼎力推崇和提倡所谓的“认知理性”，认为高等教育要摆脱“适应论”的思想束缚，必须“回归认知理性，建设完善的学术市场”，认为“高等教育本质上是发展认知理性的事业”、“高等教育追求的核心目标应该是认知理性的发展”。
笔者对“理文”中的这些观点不敢苟同。我认为，高等教育的“适应论”是经济社会变革和发展的必然，是高等教育生存和发展的必然，对推动经济社会和高等教育事业的发展起了重大作用，而不是什么“历史误区”。高等教育的“两个规律”理论是符合高等教育实际情况的。“理文”用哲学上的一个普通概念“认知理性”来否定和取代高等教育“适应论”和“两个规律”论，甚至提高到是高等教育的“本质”和“核心”是不适当的。本文从三方面与“理文”商榷。
一、剖析“理文”对高等教育“适应论”的否定和批判
展立新和陈学飞在“理文”中否定和批判“适应论”，主要有以下几个观点：
1.“理文”认为，“‘适应论’颠倒了认识理性与各种实践理性的关系，试图用工具理性、政治理性和传统的实践理性等取代认知理性在教学和科研中的核心地位，使国内高等教育难于走上正常发展的轨道”。作者一口气罗列了从认知理性到实践理性等好几个概念。何谓认知理性?在《辞海》中查不到这个词。实际上，认知理性属于哲学的范畴，是一种思维方式，“以理性的认知功能统摄理性的本体论意义，便构成认知理性”[1]。认知理性离不开认知对象和认知目的。认知对象包括实践和人，认知理性的根本目的是寻求真理。不能把认知理性与实践理性混淆起来，并不适当地抬高认知理性。实践永远是第一性的，认识是第二性的。理性认识依赖于感性认识。《实践论》告诉我们：“如果以为理性认识可以不从感性认识得来，他就是一个唯心论者。哲学史上有所谓‘唯理论’一派，就是只承认理性的实在性，不承认经验的实在性，以为只有理性靠得住，而感觉的经验是靠不住的，这一派的错误在于颠倒了事实。”[2]不适当地抬高认知理性，正是“唯理派”的观点。
高等教育“适应论”是指高等教育应根据社会的需求办学，高等教育的内容和人才培养要适应社会各方面的发展和变化，这与“认知理性”是两个完全不同的范畴。“认知理性”作为一种思维方式和“对认知活动的合理性所做出的价值承诺”[3]，不可能“在教学和科研中占据核心地位”，更不存在“理文”所说的“由于缺少了认知理性的核心地位，导致国内高等教育难于走上正常发展的轨道”。恰恰相反，由于“理文”混淆“适应论”和“认知理性”的关系，导致否认“适应论”的必然性和必要性，认为“高等教育本质上是发展认知理性的事业”。认知理性明明是一种思维方式，怎么成了事业呢?“理文”犯了颠倒事实的错误。
2.“理文”认为，“适应论”在选择某种实践理性为主导的时候，“又不惜压制其他各种实践性的发展，以至于在高等教育各种目标之间，不同的目标与手段之间，造成了极大的矛盾和冲突”。这种现象在某一历史阶段曾经有过，但不是“适应论”之过，而是由当时的政治经济状况、当权者的状况决定的，不是哪一所大学或整个教育系统能够改变的。如二十世纪二三十年代、法西斯当权时期，我国“文革”时期，教育发生过严重失误，是当权者造成的。但我们通常讲的高等教育“适应论”，主要指在通常情况下大学要适应社会发展的需求，适应社会对人才培养的需求。大学要用自身的智力资源，并充分挖掘潜力，为社会发展服务，为培养人才服务。为此，大学要走校企合作、校校合作的道路，要协同培养人才，协同攻克科技难关。“适应论”是指多样化、多方面的“适应”，不是单方面的适应，因此各方面要加强合作，互补互助，不存在“造成了极大的矛盾和冲突”。我国有三千余所各类高校，有研究型大学、教学型大学、职业技能型大学，各类高校有着不同的培养目标、不同的培养模式和手段，以满足社会各行各业的需求。当然可能会产生一些资源利用上、学校利益上的矛盾，但这不是“适应论”之过；相反“适应论”将促进各方面的合作和协同，也不存在“造成了极大的矛盾和冲突”。
3.“理文”认为，“适应论”颠倒了主要矛盾与次要矛盾的关系，即“把实践理性当做矛盾的主要方面，而把认知理性完全当做矛盾的次要方面来对待”。《矛盾论》告诉我们：“在复杂的事物的发展过程中，有许多的矛盾存在，其中必有一种是主要的矛盾。由于它的存在和发展，规定或影响着其他矛盾的存在和发展。主要矛盾在事物发展中起着领导的、决定的作用，其他则处于次要矛盾”，“因此，研究任何过程，如果是存在着两个以上矛盾的复杂过程的话，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了这个主要矛盾，一切问题就迎刃而解了”。[4]由此可知，实践性与认知理性不是同一事物发展过程中许多矛盾中的一对矛盾，两者之间不存在主要矛盾与次要矛盾的问题。“适应论”与“认知理性”之间也不是一对矛盾，不存在于同一事物的发展过程，也不存在主要矛盾和次要矛盾的问题。“适应论”是指高等教育与社会的关系，包括与社会政治、社会经济、社会文化、社会生态等方面的关系以及高等学校与当权者的关系。矛盾的主要方面，即起决定作用的，一般在社会和当权者。当然在不同时期，主要矛盾的具体内容和表现是不同的。如政治运动时期，社会政治成了矛盾的主要方面；强调经济大发展时，社会经济成了矛盾的主要方面。并非由于“适应论”而导致颠倒了主要矛盾和次要矛盾的关系。
4.“理文”认为，“适应论”导致大学的知识生产功能的边缘化。因为“适应论”使“认知理性的核心价值难以得到应有的尊重，学术自由和学术自治无法得到充分的保障，大学的知识生产功能只能处于某种边缘化的地位”。笔者不赞同“理文”中提出认知理性是高等教育的“核心价值”，是高等教育追求的“核心目标”。怎么能把认识论中的思维方式作为高等教育核心价值加以尊重呢?笔者也不认同“适应论”导致“大学的知识生产功能的边缘化”。二十世纪八九十年代，教育界曾经争论过高等教育要不要适应市场经济发展的需要，多数学者主张应该主动适应，认为在现代社会里，在知识经济社会里，高等教育已成为生产知识的产业。知识的生产、知识的积累、知识的更新与知识的创新都依靠教育，尤其是高等教育。高等教育又是生产高科技的产业、生产人力资本的产业。[5]正是“适应论”的观点，重视和推动了大学的知识生产功能的发挥，主张高等教育从社会边缘走向社会中心。而当时也有些人反对“适应论”，认为“教育就是教育”，“强调适应性会导致教育自身的迷失”，要“教育游离于社会政治、经济之外，不要进入社会的中心”，“要教育与社会保持距离”。由此可见，是弃“适应论”者要将大学的知识生产功能边缘化，“适应论”者则主张大学的知识生产功能从社会的边缘走向社会的中心。
“适应论”影响到学术自由吗?在高度集权的计划经济时期，在“左”的思想路线主导时期，只强调高等教育与社会政治、经济相适应，使学校的学术自由和学术自治得不到应有的保障。那是由当时的环境造成的，是当权者的责任，而不是“适应论”的过错。在当今改革开放、市场经济时代，高等教育“适应论”必须体现在建立现代大学制度、实行学术自由等方面。近年来在这些方面已有进步和成效，并非阻碍学术自由。
5.“理文”认为，“适应论”带有“只见关系不见人”的特征，“从而忽视了人才资源在诸多经济和社会资源中的第一重要性问题。甚至会在学校服务社会的过程中采取削足适履的错误做法”。这是不符合实际的。“适应论”的主要观念之一就是高等教育要适应社会政治经济的发展对各类人才的需求，十分重视人的培养和作用，要培养适应各行各业所需要的人才、全面发展的人才，不存在“只见关系不见人”的问题。“适应论”强调高等教育是生产人力资本的产业，就是把人力资源作为生产力中的第一要素，在经济发展中起决定性作用。由知识和科学技术内化为人力资本的价值比金钱资本的价值大，而人力资本的形成以及大小取决于教育的水平、教育的投入，发展教育事业是培养人力资本的源泉。以前阶级斗争为纲时期，曾发生过只强调教育为政治服务，在经济运动时期，只强调教育为经济服务，忽视了教育的育人功能，没有把人才作为社会发展的第一资源，甚至发生“削足适履”的错误，那是行政权力过度干预教育导致的对“适应论”的扭曲。我们不能因为在非常时期出现的失误和偏差，完全否定和舍弃“适应论”。改革开放三十多年来，在当代知识经济时期，高等教育要适应社会的发展，越来越重视把人才培养放在第一位。从国家教育部到各高等院校，都强调“以人为本”，“高等教育的根本任务是培养人才”，实施“创新人才培养工程”，要制定大学章程，扩大学术权力，学术自由也有了很大进步，这一切都说明“适应论”并非“只见关系不见人”。
6.“理文”认为，“适应论”剥夺了高等教育发展的自主权，使高等教育自身的发展规律得不到充分的体现。如上所述，在非常时期，教育的“适应论”被扭曲了。由于过分强调教育为政治服务、为经济服务，出现了这样那样的问题，但这不是“适应论”本身的过错，不能以此来否定“适应论”。要使高等教育规模以及毕业生达到“相适应”的状态，是好事并非坏事，有利于发挥高校自主权去努力实现，而不会剥夺自主权。难道“不适应”会有助于高校自主权吗?近些年来，高校的办学自主权得到了较大的发展，按教育规律办学也越来越受到重视，这些是在“适应论”的推动下得以实现的。高等教育要真正做到适应社会发展的需要，培养出来的毕业生要适应社会需求，必须充分发挥大学的主动性和积极性。大学要主动深入社会和市场做调查研究，不断深化教育教学改革，提高质量，办出特色，使培养出来的人才、从事的科研项目适应社会的需求。要适应，必须主动；只有主动，才能适应。因此，“适应论”不仅不会剥夺高校的自主权，而且要求高校必须拥有高度的自主权，打破计划体制下学校对政府的“等、靠、要”和学校对政府的依附性，建立起“政府宏观管理、市场自动调节、社会力量积极参与、学校依法自主办学的新体制”。如许多高校为适应社会和市场对人才的需求，主动搞产、学、研合作办学，主动找米下锅，开展协同培养、订单培养。随着改革开放的不断深入、市场经济的不断完善、政府职能的转变，高等学校必须不断扩大自主权，才能适应社会发展的要求。
二、高等教育的“适应论”是历史的必然而非历史的误区
纵观世界高等学校职能的演变和发展、高等教育的本身特征、高等教育的发展历史以及我国的教育方针，可以清晰地看到高等教育的“适应性”是历史的必然，而非历史的误区。
1.从高等学校职能的演变和发展看“适应论”的必然性
人们公认高等学校具有三大职能，即教学、科研、为社会服务，这正是高等教育不断适应社会需求的结果。近代大学诞生于中世纪的欧洲，在中世纪黑暗时期，由于封建主义的残暴统治与反动的神权相结合，僧侣垄断文化教育，学校附设在教堂，学校管理奉行禁欲主义，对学生进行残酷的体罚。当时学生的利益和教师的利益都得不到保障，为了对抗反动没落的宗教势力，维护学生和教师的安全和切身利益，于是模仿手工业行会建立了大学机构。大学(university)原意是“组合”。当时的大学有两种类型：一是由学生主管校务的学生大学，二是由教师主管校务的先生大学。可见，大学的产生就是为了适应当时的环境和学生、教师的生存。中世纪大学的崛起打破了教会垄断教育的局面，大学是具有较大独立性的学术团体，是传授知识的机构，从事教学，培养人才，这是大学的第一个职能。随着欧洲文艺复兴运动、宗教改革运动、工业革命的发展，仅仅以传授知识为主的象牙塔式大学受到了严重冲击。18世纪末和19世纪初欧美国家爆发了新大学运动，大学的职能发生了巨大的变化。在德国的洪堡、费希特等人文主义者的倡导下，为解决德国传统大学的危机，创立了作为现代大学理想的柏林大学，在高等教育教学职能之外，又发展了研究职能。洪堡提出：“大学的任务应是科学研究与教学相统一，既传授知识，又从事科学研究，大学应以教学科研并重，国家可以从科学发展中获利，国家也要给大学提供必要的经费和物质条件。”柏林大学是世界上最早将教学与研究的职能结合起来的大学，从而成为“引起世人羡慕，详尽研究和效仿的对象”。[6]由此奠定了大学的第二职能，给大学带来了新的生机。大学的第三个职能是由美国威斯康星大学校长范海斯提出的。威斯康星大学建立于1848年，是美国赠地大学的典范，为了更好地适应社会发展的需要，1904年范海斯校长提出“威斯康星计划”，将为社会服务作为大学的任务和职能。美国学者布鲁贝克评价过：“在20世纪早期，威斯康星大学最彻底地实现了与美国州立大学相关的一个重要理想，这就是为民主社会所有需要提供服务的理想。”[7]
高等学校的第四个职能是“文化传承创新”。这是2011年胡锦涛在清华大学百年校庆大会上提出来的，是顺应社会变化和需求提出来的。由于人类社会已发展到知识经济时代，随着物质生活的丰富，精神文化的作用越来越大；由于我国已进入全面建设小康生活阶段，要实现中华民族的伟大复兴，精神文明的作用也日益凸显出来。为此，必须继承和弘扬中华民族的优秀文化传统，并且不断发展和创新。在这新的历史时期，作为最高学府的大学，是人才荟萃之地，是探究高深学问的殿堂，是新知识、新文化、新思想的增长点，应义不容辞地担当起中华民族复兴的使命，以高度的文化自觉，主动承担起文化传承和创新的社会责任和历史使命，这是新的历史时期赋予大学的新任务。这就是大学的第四职能。
高等学校四个职能的演变和发展，体现了大学不断适应社会变化发展的需求。如果大学只停留在第一职能、第二职能，不适应社会发展和变化的需求，必将不受社会欢迎，不可能生存和发展；而只有与时俱进，不断拓展自己的职能，主动适应社会的发展和变化，大学才能生存和发展，永远充满生机和活力。
2.从教育本质问题的争论看“适应论”的必然性
“理文”认为，“高等教育本质属于认知活动发展的领域”，“认知理性可以远离政治理性而存在和发展”，“对认知理性来说，其发展本质上并不存在‘适应’或者‘不适应’谁的问题”。什么是教育的本质?教育的本质是指教育的内在要素之间的根本联系，是教育作为一种社会实践活动区别于其他社会活动的根本特征，高等教育的本质不是“认知活动”而是培养人的实践活动。“理文”把认知理性当做高等教育的本质，认为“高等教育追求的核心目标应该是认知理性的发展”，背离了唯物主义的物质第一性、认识第二性的基本观点，犯了“唯理论”的错误，是一种主观唯心主义的思维。
关于教育的本质属性，教育理论界有过多次争论，主要有两种观点，一种是个人本位论，一种是社会本位论，但二者都没有离开“适应论”。前者强调高等教育要适应个人的发展，满足个人的需求；后者强调高等教育要适应社会的发展，满足社会的需求。“理文”提出的本位论即“认知理性”，是“超越”个人本位和社会本位而“创造”出来的新名词。
“个人本位论”主张要根据个人发展的需求来确定教育目的和进行教育活动。最早提出这一观点的是古希腊的智者。他们否定一切社会制度的权威，反对社会的束缚，强调个人的自由权利，主张教育的根本目的不在于谋求国家的利益和社会的发展，而在于发展人的个性和造就个人，个人的价值高于社会价值。“个人本位论”在一定的历史时期是有其积极意义的，如中世纪的欧洲，神权高于一切，教会垄断教育，人性受到压制和摧残，在文艺复兴运动及人文主义推动下，十八世纪个人本位论教育在西欧盛行，强调重视“人的教育”，人人都是自由平等的。卢梭、斯宾塞、罗素、夸美纽斯等著名学者都是倡导个人本位教育理论的代表人物，都认为教育就是对人的培养，人是教育的第一要素，也是教育的核心所在，因此，一切教育活动都应该围绕着人展开，教育必须以人的存在为前提，个人的发展是高于一切的，教育必须根据个人的发展来实施。总之，个人本位论认为教育的本质是培养人，应适应人的发展，而不是“理文”说的教育的本质是“认知活动”，教育“不适应任何一种外部对象”，显然也包括人，即教育不应适应人的需求，这种“只见认知不见人”的观点，是与唯物主义相悖的。
“社会本位论”认为，人是社会动物，不是孤立存在的，个人的一切发展都依赖于社会，教育的目的在于使个人适应社会活动，使人社会化，使人成为公民，为社会做贡献。教育的过程就是把社会的价值观或集体意识强加于个人，把学生从不具有社会特征的人改造成具有社会需求的个人品质的“社会的新人”。因此，教育除了社会目的以外，并无其他的目的，而教育的结果也只能以其社会的功能来估量。“社会本位论”的代表人物，法国早期社会学家涂尔干主张：“教育在于使青年社会化——在我国每一个人之中，造成社会的我，这便是教育的目的。”在不同的历史阶段，教育社会本位论的培养目标和教育目的是不同的，古希腊斯巴达教育的目的是通过严格的军事体育训练，把斯巴达人子弟培养成国家需要的骁勇善战的勇士，男孩满7岁必须到兵营式的国立教育机构接受军训；欧洲中世纪天主教会要求培养主教和僧侣；封建领主们要求培养维护封建统治的骑士；到了资本主义社会，由于大工业生产发展和追求利润的需求，教育的目的是培养各类实科人才以及高层次人才。新中国成立以后，我国教育的目的是“培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”。“文革”期间，由于受“左”的思想路线的影响，教育成了为无产阶级政治服务的工具，要培养“阶级斗争的勇士”、“反修防修的战士”。
“个人本位论”者往往抓住“社会本位”中出现的这些问题，诘难他们把教育当成为政治服务、为经济服务的工具，使教育失去了自我。他们讲的“自我”是指培养人。作为统治者、当权者来说，往往更强调教育的社会本位，让教育为巩固自己的政权服务。实践证明，正确的当权者执行的是正确的路线，把教育引向正确的发展方向，推动了社会的发展；错误的当权者执行的是错误路线，把教育引向错误的发展方向，阻碍了社会的发展。由此可见，教育的正确与错误不完全取决于教育自身，也不取决于教育的“适应论”，而取决于统治者、当权者的正确与错误。因此，不能以教育在短时期内、非常时期内出现的问题，来否定教育的“适应论”。“理文”中提出高等教育要远离“政治理性”，“高等教育不必去适应任何一种外部对象”，那就是说，高等教育既不为政治服务，又不为经济服务，只为“认知理性”服务。这是不符合客观现实、自古以来行不通的。辩证唯物主义认为，教育的个人本位论与社会本位是互相关联的，不是割裂的，而是可以统一的。教育是为了培养人，为人的发展服务，但培养什么样的人，要符合社会的需求，培养社会的人。教育是为社会服务，必须通过培养人来实现为社会服务的目的，因此二者是相辅相成的，不是对立的。二者的最大共同点就是教育的适应性，或者适应社会，或者适应人，而不是“理文”中说的高等教育“并不存在‘适应’或者‘不适应’谁的问题”。美国著名哲学家布鲁贝克在《高等教育哲学》中论述道：“高等教育的两种哲学——认识论的和政治论的交替地在美国的高等学府中占据统治地位，二者在美国的大学里并存，分别起作用。但工业革命后，由于研究性大学提供的知识在工业生产发展中产生了奇迹，结果，政治论的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱，甚至压倒了认识论的哲学。”[8]“理文”中坚持认为教育不适应任何外部对象，只适应认知，违背了教育哲学逻辑。
3.从高等教育发展史的视角看“适应论”的必然性
一部高等教育发展史，就是高等教育不断适应社会发展变化的历史，其中有主动适应、被动适应，也有被逼适应；有积极的适应，也有消极的适应；有正面的适应，也有负面的适应。早在中世纪中期，欧洲的骑士教育只招收皇家贵族子弟，培养维护封建制度的治术人才和武装力量，强迫学生学习上流社会的礼仪和骑马、击剑、游泳、投枪等军事征战技术，养成忠君爱国、效忠于世俗封建主义的品质。中世纪后期，由于十字军东侵，拜占庭文化传遍欧洲，促进了欧洲的发展，原有的教会学校已不能满足社会的需要，于是产生了中世纪大学。巴黎大学、牛津大学、剑桥大学等就是当时诞生的，是适应当时社会发展需求的产物。
美国高等教育发展史，最体现“适应论”的必然性。美国南北战争后经济发展很快，迫切需要各类人才，尤其是技术人才。于是1862年、1890年两次颁布《莫里尔法》，联邦政府赠地办大学，给每一名国会议员拨地三万英亩，用于建立农业机械学院，即赠地大学，明确规定以教授农业和机械技术知识为主，设有农业、工程、兽医和其他技术科目。全国先后拨地1100万英亩，建立赠地学院69所，有力地推动了美国高等职业技术教育的发展，推动了美国农业及整个经济社会的发展。著名的麻省理工学院、康奈尔学院、威斯康星大学就是在此基础上发展起来的。1957年苏联第一颗人造卫星上天，给美国震动很大，举国上下一片哗然，为什么在航天事业上美国落后于苏联了?究其原因是美国教育落后、人才落后。于是1958年8月22日颁布了《国防教育法》，其目的为了国家的安全，需要最大限度地发展男女青年的智慧和技术。为了应对当前的危机，需要利用特别而恰当的教育机会，强调要加强科学、数学、外国语教育，“以满足国家的迫切需求”。他们把高等教育的发展视作关系国家安危乃至生死存亡的一个关键因素。《国防教育法》的颁布和实施，有力地推动了美国高等教育的发展和社会经济的发展。1958年美国高校在校生仅322万人，高等教育入学率21.2％；19年后即1968年高校在校生翻了一番，达到692万人，入学率为30.4％。近些年来，美国历届总统上任后都提出要做“教育总统”，认识到要确保美国的经济在世界领先，必须办好教育培养好人才，保持教育的领先。
新中国建立后的高等教育发展史，也反映了“适应论”的必然性。改革开放以来，我国经济每年以10％以上的速度递增，但直到20世纪90年代，高等教育发展仍然比较缓慢，1998年高校在校生仅642万人，高等教育入学率为9.8％，比世界平均水平还低，跟不上经济发展的步伐，导致许多部门和行业人才紧缺。为了适应经济社会的快速发展，自1999年后，我国实行扩招，跨越式地进入高等教育大众化。2012年在校大学生总量达3100万，入学率为26.9％，较好地满足了社会对人才的需求，但拔尖创新人才以及技能性人才仍然严重不足。于是国家又实施了“985工程”、“211工程”，加大对职业教育投入，其目的是让教育更好地适应社会的需求。由此可见，高等教育是在不断适应社会发展中向前发展。适应，既满足社会对教育的需求，又是教育发展的动力。
高等教育的适应论，不是“无奈的历史选择”，而是历史的必然。如果按“理文”中所说的高等教育要“突破与超越”适应论，是不现实的，必将陷入困境，不可能生存和发展。现实社会不需要无所作为、不为“任何外部对象服务”的大学存在。实际上现实社会中也不存在这样的大学，从北京大学、清华大学到一般高职高专院校，全国所有的大学都在积极地、主动地为适应社会发展的需求、人民群众的需要而努力办学。
4.从国家教育方针的视角看“适应论”的必然性
任何一个国家办教育的根本目的是为国家利益服务，为统治阶级和当权者利益服务。我国的教育方针是：教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。党的十八大报告提出，教育是民族振兴和社会进步的基石，要努力办好人民满意的教育。这就是国家对教育的基本要求。我国高等教育要坚持“两为”、“两个结合”的社会主义办学方向，坚持“四有”、“四育”①的社会主义培养目标。这就是新时期高等教育的适应论。高等教育的发展决定着科教兴国、人才强国战略的实施程度，决定着国家高层次人才的水平，是国家人力资本的核心。高等教育是推动国家生产力发展的强大动力，是国家意识形态的重要阵地，必须适应国家政治、经济、文化的发展，主动为国家政治、经济、文化的发展服务。大学不可能“超越”和“脱离”现实社会而独立存在，大学本身就是社会发展的产物，在不断适应社会、服务社会中向前发展。大学之所以诞生和生存下来，并得以发展，是因为国家需要、社会需要、人民需要。“大学不是独立于国家之外的党派，它是国家的一部分，就像国会大厦是国家的一部分。”[9]“社会需要是大学存在的唯一理由，离开了社会需要，失去了社会支持，大学的发生和发展将无从谈起，大学就会成为无源之水，无本之木，无基之塔。大学与社会之间的这样一种关系，自然决定了大学对社会必须承担的一种责任。”[10]因此，大学必须有强烈的国家意识、社会意识、人民意识，不仅要主动适应，而且要主动担当、主动服务，这是国家的教育方针决定的。
有人认为，如果教育与国家，与政治、经济关系太密切，便会成为政治的工具、经济的工具。他们会列举欧洲与日本的法西斯教育、中国“文革”中的阶级斗争教育，否定教育的“适应性”。20世纪20年代，德国、意大利和日本沦为法西斯专政时期，在独裁政府的统治下，全面推行法西斯主义、国家主义教育。当时德国的教育纲领是“种族、战争、元首和宗教”，意大利的教育纲领是“信仰、服从、打仗”，日本的教育强调“武士道精神”和“效忠天皇”，宣传和灌输狭隘的种族主义理论和军国主义思想，取消教育中一切民主、自由的内容，加强军事训练和奴化思想教育。我国在“文革”期间，把教育当做无产阶级专政的工具，大中小学都停课“闹革命”，向学生灌输“愚忠”思想和“造反有理”的阶级斗争哲学。但这些仅是历史长河中出现的一段波折和灾难，是当权者的过错，不能以此为由，要教育脱离和超越社会政治。俗话说：“皮之不存，毛将焉附?”把这句话反过来说，“皮之既存，毛焉不附”?毛始终是依附在皮上，不可能脱离和超越。从整体而言，在漫长的历史长河中，教育“适应论”是积极的、健康的，推动了社会的发展。如19世纪初叶，普法两国争霸于欧洲，1906年爆发了普法战争，结果普鲁士大败，只得割地求和，签订城下之盟，普鲁士处于危难之中。当时普鲁士哲学家费希特等人挺身而出，倡导国民教育，以拯救国家危亡，提出了国家主义的教育目标，认为教育必须为国家的富强和民族的振兴服务，教育的目的就是要培养国民的荣誉感和民族自豪感，国家的利益高于一切。经过六十年的生聚教训，终于在1870年战胜了法国，于1871年建立了统一的德意志帝国。日本遭受到两次世界大战的灾难，为何在惨败中能重新崛起?教育发挥了重要作用。正如前首相福田纠夫所说：“我国是资源小国，经历诸多考验，得以在短期内建成今日之日本，其原因在于国民教育水平和教育普及的高度”，“人才是我国的财富，教育是国家的根本”。二战以后，日本制定了《教育基本法》、《学校教育法》、《产业教育振兴法》、《理科教育振兴法》，迅速提高了日本的教育水平，培养了大批各类人才。我国台湾地区在20世纪50年代后经济的崛起，教育也起了重要作用。蒋介石败退到台湾后反思：“这次大陆失败何以会悲惨至此呢?最重要而又最值得研究的是教育问题。”他说：“政治、军事等项的失败，其影响无非是一面和一时的，只有教育的失败，则其影响将涉及于整个民族。”[11]因此，国民党到了台湾以后十分重视教育事业，实施了一系列改革措施，如实施九年义务教育，增加教育投入，加强教师队伍建设，鼓励出国留学，重视职业技术教育，推行“建教合作”等。由于台湾教育事业发达，为提高劳动力素质、经济振兴做出了巨大贡献。由此可见，大学要适应社会的发展和变化，在世界各国各地都是如此。国家办大学的根本目的就是为国家服务，为社会服务，为统治阶级服务。当然可以主动地适应和服务，此外还应对社会起引领作用，用自己的智慧、智力、理念去影响国家，影响统治者，引领社会向健康正确的方向发展。这是更高水平、更高层次的“适应论”。
三、潘懋元“两个规律论”和“适应论”的内涵
展立新和陈学飞的主要观点是：“高等教育‘适应论’是一种无奈的历史选择”，因此“必须突破和超越”，必须批判和抛弃，并且用“认知理性”取代“适应论”和潘懋元的“两个规律论”。关于“适应论”问题，笔者已作了阐述。本节主要论述潘懋元的“两个规律论”和“适应论”的内涵，进一步与“理文”商榷。
“理文”用很大篇幅否定高等教育适应计划、适应商品、适应市场，认为适应论“忽略了知识生产功能的特殊重要性”，“否认了知识生产与物质生产的差别”。“理文”指出，高等教育“适应论”的核心理论是所谓的教育的“外部规律”与“内部规律”关系的理论，批评潘懋元的“适应论”理论“只强调高等教育对经济活动的单方面适应，而忽略了高等教育自身的特点和要求”，认为“该理论没有抓住高等教育活动的本质特征”，“是从经济基础和上层建筑关系中推导出来的理论”，并用“颠倒”、“压制”、“思想束缚”等词语全盘否定“适应论”和“两个规律论”。这些偏颇的观点，表明“理文”的作者看问题的视角发生了偏差，也没有全面把握潘懋元关于“两个规律论”的内涵。
1.“两个规律论”的提出
潘懋元提出“两个规律论”和“教育适应论”是有一个过程的，是逐步完善的，并非是空穴来风“推导”出来的。
1980年，潘懋元在湖南大学讲学时，正式提出教育的两条基本规律：一条是教育外部关系的基本规律，即经济、政治、文化系统之间相互关系的规律，简称教育的外部规律，即“社会主义教育必须通过培养全面发展的人，为社会主义的政治、经济发展，生产力的发展服务”；一条是教育内部关系基本规律，即教育内部各个因素或子系统之间的相互关系规律，简称教育内部基本规律，即“社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人”。这两条基本规律于1983年写入潘懋元主编的我国第一部《高等教育学》，即“教育同政治、经济的本质的、必然的联系和关系，是制约教育外部关系的规律，是教育的基本规律之一”；我国社会主义的教育目的，即培养学生德智体美全面发展，反映了社会主义教育的内部关系的基本规律。笔者参加了第一部《高等教育学》的编写工作。1983年11月在华中工学院(现华中科技大学)召开的《高等教育学》初稿听取意见的会上，就有人质疑“教育的外部规律提法不妥”，理由是规律系指事物内部的必然联系，外部只有关系，没有规律。后来也有一些著名学者撰文认为“说什么‘教育的外部规律’，是不确切的”。潘懋元坚持不懈地探索两个基本规律，后来从列宁的《哲学笔记》中找到了理论根据。列宁说：“规律就是关系，本质的内部关系及本质与本质之间的关系。”潘懋元认为，前者指的是事物的内在的必然联系，后者则是指这一事物与另一事物之间内在的必然联系。因此，教育与这些外部世界的必然联系，就构成了教育外部关系的规律。用最简练的语言表述教育外部关系规律，就是“教育必须与社会发展相适应”。
潘懋元为什么要积极探索教育必须与社会发展相适应的外部关系规律?用他的话说，“这是被客观需要逼出来的”。他说，1958年以后，我国在经济领域等方面出现了大量违反客观规律办事的现象，结果受到规律的惩罚。因此必须运用辩证唯物主义的理论武器，透过事物的现象把握事物内在的本质，就比较容易抓住本质的规律性的东西。党的十一届三中全会指出，要“按照客观经济规律办事”。潘懋元认为，为此首先要认识客观规律，经济如此，教育也如此。我们教育理论工作者有责任去探索、去揭示。虽然潘懋元于20世纪80年代初就提出了两个规律，但他申明：“认识规律是很难的，表述规律更困难。社会的规律是随着社会的发展而发展的。规律是无穷无尽的，探讨规律也是无穷无尽的。”他说，提出这样的规律，是为了满足大家的合理的要求，“只是属于探讨性的，很肤浅、很不全面的”。几十年来，潘懋元一直在孜孜不倦地探索教育的规律，表述教育的规律，用教育规律指导教育实践。
2.“两个规律”的表述
经过不断探索和修改完善，潘懋元对“两个规律”作了明晰的表述。关于外部规律，他说：“教育的外部关系规律是指教育与经济、政治、文化的关系”，即“教育必须与社会发展相适应”。“适应包含两个方面意义：一方面教育要受一定社会的经济、政治、科学文化所制约；另一方面教育必须为一定社会的经济、政治、科学文化服务。”简而言之，教育的外部关系规律是：“教育必须受一定社会的经济、政治、科学文化所制约，并为一定社会的经济、政治、科学文化服务。”关于内部规律，潘懋元说：“教育系统区别于其他社会系统的特点是人的培养，而社会主义教育就其目的来说，是培养全面发展的人。”因此，教育的内部规律是：“社会主义教育必须培养全面发展的人，或者说，社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人。”
由上可知，潘懋元的“适应论”并非像“理文”中说的“没有抓住高等教育的本质活动”。问题在于：高等教育的本质活动是什么?“理文”认为高等教育的本质“首先应该符合的是认知活动合理化”，潘懋元认为“是培养全面发展的人才”的社会实践。显然前者是站不住脚、不切实际的，违背了高等教育的基本功能，因为高等教育的根本任务是培养人才。纽曼在《大学的理想》一书中说道，大学的真正使命是“培养良好的社会公民”。《中华人民共和国教育法》总则规定，教育应“培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。古今中外，任何一个国家都是把“培养人才”作为教育的核心和本质。潘懋元在阐述外部规律时，强调教育要通过培养人来为社会服务；在阐述内部规律时，强调教育要培养全面发展的人。因此，“两个规律”论是符合教育实践和教育客观现实的，是“认知理性”取代不了的。
3.教育外部规律的内涵
潘懋元在总结教育的外部关系规律过程中，提出教育受三方面的制约，并为三方面服务。一是教育受政治制约并为政治服务。教育具有鲜明的阶级性，在不同的阶级社会，教育为不同的阶级和群体服务。在奴隶社会，教育是为奴隶主阶级服务的；在封建社会，教育是为封建主、地主阶级服务的；在资本主义社会，教育是为资产阶级和私有经济服务的；社会主义社会的教育，“要受无产阶级专政的制约，要受四项基本原则所制约”。教育为政治服务，包括对青年一代进行道德教育，以维护统治阶级利益，维护社会秩序。在我国，必须坚持社会主义意识形态，用社会主义核心价值观来教育学生。“理文”把认知理性作为高等教育的核心，认为高等教育“可以远离政治理性而存在和发展”是行不通的。如果教育脱离了政治，就会失去正确的办学方向。潘懋元认为：“我们的社会主义教育要坚持‘四项基本原则’，不允许教育摆脱无产阶级政治的制约，改变社会主义的方向。”[12]
二是教育受经济发展制约并为经济服务。邓小平说，经济是基础，经济的发展必然会带动教育的发展，“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”[13]。潘懋元认为教育发展的规模与速度必须与国家经济发展的状况相适应。“要受经济发展的速度与水平所制约”，不能太快，也不能太慢。他列举了1958年“大跃进”时，教育的发展贪多求快，想摆脱经济的制约，结果是大起大落。因此想要教育不受经济的制约行不通。另一方面，教育要主动为经济建设服务。教育是劳动力再生产的手段，使人获得一定的知识和劳动技能。潘懋元提出，高等学校要克服传统教育思想影响，直接为社会主义经济建设服务。高等学校通过为社会服务而取得一定的经济收入，用以改善学校办学条件和教职工生活福利，是可以理解的。[14]
三是教育受科学文化发展制约并为科学文化服务。邓小平十分重视科学技术，提出“科学技术是第一生产力”的论点。没有现代科学技术，就不可能建设现代化国家。他总结世界发达国家经济发展的成功经验，认为关键在于科学技术。他说，中国必须发展自己的高科技，在世界高科技领域占有一席之地。如何实现?中国如何在科学技术上赶超世界先进水平?基础在教育。“不但要提高高等教育的质量，而且首先要提高中小学教育的质量。”[15]潘懋元认为，教育要为科学文化服务。“教育最基本的任务就是传递人类所积累的科学文化知识。”教育是发展人类科学文化的基本途径。另一方面，教育内容要受到科学文化发展的制约，在师资、设备不够的情况下，如果发展太快，必然会降低教育质量。因此必须加强教师队伍建设，改善设备条件。
潘懋元全面、系统地阐述了教育外部规律的三方面制约和服务，即教育与政治、经济、科学文化的“适应论”，既符合客观实际，又很辩证，而不是“理文”中说的“适应论”理论只强调高等教育对经济活动的单方面适应。
4.教育内部规律的内涵
从教70多年的潘懋元不仅在教育理论上有很深的造诣，而且非常熟悉高等学校内部的情况，有丰富的管理经验、教育经验，至今年逾九旬，仍在带研究生，从事教育科研研究，坚守在教书育人的岗位上，从未脱离教育教学工作。他深知教育内部的因素很多，关系复杂，哪些是最基本的?从什么角度揭示教育内部的基本矛盾?他说，可以从教育体制、教育结构、教育管理、教学过程等角度揭示基本矛盾，见仁见智，各持己见，“这是一个待探讨的理论问题，将来的结论可能是一个多维的观点”。[16]可见潘懋元非常关注高等教育自身的特点，他经过深入思考和探索，认为教育的根本目的、核心任务是“培养全面发展的人”。而“理文”认为“高等教育以提高人们的认知能力为核心使命”显然是片面的。潘懋元认为全面发展教育的组成是德育、智育、体育、美育等，因而德、智、体、美各育之间的本质联系是最为基本的内部关系，“使我们培养出来的学生既有高尚的道德品质、较高的文化修养、熟练的劳动技能、健康的身体素质，又有美的情操和审美能力”[17]。潘懋元在论述教育的外部规律时说过，教育是通过培养人来为经济、政治、科学文化服务，为社会发展服务的，那么培养什么样的人呢?是内部规律必须遵循的，即培养全面发展的人。这样就把内部规律与外部规律有机地衔接起来。
由上可见，潘懋元在论述两个规律和适应论时，没有“忽视高等教育自身的特点和要求”，没有“只见关系不见人”，更没有“削足适履”。他主张在这个问题上进一步探讨，产生多维的观点，说明并不存在“不惜压制其他各种实践理性的发展”。凡是了解潘懋元的人都知道，他不论在做人方面还是学术方面，都是胸襟开阔、豁达大度的人，从不强加于人，压制别人。
综上所述，我们可以得出以下几个结论：(1)潘懋元的“两个规律论”、“教育适应论”是历史的必然，不是历史的误区，是符合客观现实的，应该从实践论的角度，而不是“从理性分工的角度”审视“两个规律”；(2)潘懋元的“两个规律论”、“教育适应论”，强调教育要适应社会政治、经济、科技文化的发展并为其服务，在理论上、实践上对我国高等教育的发展、社会的发展起了积极的推动和引领作用；(3)“理文”提出的“认知理性”对于从理性分工的角度审视教育，寻求真理，建立和健全国内学术市场有积极的意义，尤其对“985”重点大学的建设有指导作用，但它属于理性的认识论、思维方式的范畴，不是高等教育的“核心”和“本质”，不能超越和取代“两个规律论”和“适应论”。
注释：
①“四有”：有理想、有文化、有纪律、有道德。“四育”：德育、智育、体育、美育。
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