探索课型结构，序化单元教学，本文主要内容关键词为：单元论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本世纪初，单元教学法在欧美诞生。此法一传至中国，便得国人肯定。梁启超就指出：“文章不能篇篇讲，须一组一组地讲……拿一组10篇作比较，不注重逐字逐句了解，要懂得它的组织。”四十年代，我国便有了较成熟的单元式国文教材：《国文百八课》（夏丐尊，叶绍钧编），内部组织为演绎法；《写作进修课本》（孙起孟，蒋仲仁等编），内部结构使用归纳法。八十年代，教改大潮涌动，诸多教学法又应运而生。在系统理论的启发下，人们最终冷静地确立了单元教学的地位，用国统教材把它稳定下来，九十年代修订的人教版中语教材，单元组合已成系统，为我们从事语文单元教学提供了蓝本。
然而，长期以来，独霸讲台的单篇讲授法仍然挥之不去。究其原因：一是习惯于轻车熟路，改辙易车困难，教师苦于无套路，学生苦于无头绪。二是感到单元教学难以驾驭，常陷于顾此失彼的沼泽，只能在浮光掠影、支离破碎的教学怪圈中左冲右突，如同小孩开碰碰车。
如何冲出怪圈，进入既见“树木”又见“森林”的单元教学新天地？我认为：探索符合认识规律的单元学习课型结构，变以课时安排教学为以课型组织学习，不失为一个突破口。
以单元为单位的课文组合，是一组个性鲜明又相互映衬的蒙太奇，是一组丰富而流动的语言画面。学生对它的感知、理悟、化解、综合、比较、梳理、迁移，始终离不开思维活动和语言操练，这就需要借助于演绎和归纳的思维链条，扇动形象思维的翅膀，用内在语言分析整合，用外在言语表达创新。因此，必须改变以课时安排教学所造成的零散紧张，忙于讲解、浅尝辄止、重复消耗的状况，依据单元学习中的认识过程，设立几种课型，分别配以适当的课时，以课型为层面，为学生提供一条符合认识规律的单元学习流程。
基于教师素质和教学个性的多元化，鉴于内容、学段、学生、学情的多元化，对于单元学习流程，仁者、智者势必各有所见。但正像世界上诸多事物一样，单元学习流程毕竟也应该有它自身最基本的质与量的规定性。按单元学习的认识过程，我觉得其制作大致可以有以下几个板块：
目标定位 叶圣陶先生指出：“教语文的人和编语文教科书的人，都要弄明白究竟教会学生哪些本领。这些本领该有哪些项目，这些项目哪个该排在前，哪个该排在后，哪些该相互交叉，相互渗透，要合理地设计出个序列来。”单元目标定位是一个牵涉面广，尤需慎重处理的工作。单元是教材的基本结构单位，又是学期学年线面上的一个坐标。它自身有何特点？它在全册乃至于年段、学段中居于一个什么位置？其重心该落向何处？必须站在一定的整体高度，首先把握三点：把握单元知识点与应习得的技能点之间的联系，单元与单元之间的联系，是单元目标定位的出发点；把握单元内部组合的依据即“单元提示”“单元基础知识和训练”，是单元目标定位的参照系；把握学生的实际，是单元目标定位的落脚点。二是协调好三性，即单元知识的个性、教师教学的个性、学生学习的个性，争取三性统一。三是处理好四种关系：处理好重点与难点的关系，力争目标的单一性；处理好单元与单篇之间的关系，注意目标的包容性；处理好学习语文书本和开展语文活动课之间的联系，注意单元目标的辐射性；处理好单元与单元之间的衔接，注意单元目标的延伸性。单元目标是单元教学之纲，只有定准了位置才能保证单篇学习拥有一个共同的中心；单元目标是学习中的一个驿站，只有定准了位置才能避免重复消耗现象。一句话，合理的单元学习目标能最大限度地发挥单元集中教学的优势。
单元目标一经确立，就要在各单篇课文中选择恰当的切入点。切入点最好就是各单篇的学习目标。结合各篇文前的阅读提示和文后的作业诸题，合理地取舍调整，单篇学习目标与重心是不难确定的。这样，单篇目标与单元目标之间便构成了分合关系，聚焦关系。单篇目标和要求的定位宜具体，如果具体到是一个富有包容性、启示性、激发性的高质量的思考题，学生兴奋地跳起来就能摘到桃子，那么这就应该是单篇比较理想的定位了。
定标定位，也就是为教学活动明向，提出教学任务质和量。我们应尽量考虑到教材与学生的方方面面，确定好主次深浅，安排好点线层面，在这个运筹过程中，突出教师的“主导”作用。当然学生一旦希望参与，提出要求、建议，教师应予以充分考虑。
单元概览感知 单元学习一开始，老师提出单元学习目标，让学生从重语感的角度初读单元各篇。任务是在单元目标指示下，从单元整体角度初步了解本单元的内容和要求。读的范围是“单元提示、单元基础知识短文、读写训练、课文内容（包括文前“阅读提示”，文下注释、文后习题）。对于文章出处、文体知识、文学常识、写作背景，要记其重点；对于生字、生词，要自查字、词典，扫清障碍；对于难句、难段，要作出记号；对于课文主要内容，思路结构，要有个大致的感性认识。尤其要注意找到课文指向学习目标的重点部分，这是概览感知的重点。读的方式可以是：默读、朗读、速读、跳读、听读等。学生感其单元大要，老师收集问题归类。这样的课可叫作初读课，时间一般安排在早自习进行。
单元析读领旨 这是单元学习中花时较多的认知性课型。主要认识作者写了什么？怎么写的？常侧重于语言学习。分作两步走，先理清文章思路、结构，再紧扣单元学习目标理解其相应的重点部分。具体作法：
（一）单章阅读常规归纳法。老师对单篇先作提示，适当介绍写作背景，再将学习本篇的切入点、重点、突破口三者拧为一根引火线，以问题的形式提出。学生对文章思路结构的认识从解读文章开始，先以自然段为单位归纳其大意为一句话。（自然段中以句末标点符号为标志，一般只有几句话。有的自然段本身已有段首概括句或中心句。没有的，找出重点句，把几句的意思归在一起即成自然段段意。遇上较长的自然段，仍以句为单位，看哪几句可以划归在一起作为一小层，全自然段几小层？分别总结出层意，再将几个小层意归纳为自然段大意就很容易了。）接着把全文各自然段大意按内容联系组划成意义段，各意义段的段意又是在几个相关自然段的段意范围内再进行概括。最后就从几个意义段段意中进行全文的内容概括和中心主旨的提炼。至此，文章思路结构、详略重点及所要表达的思想感情即可和盘而出。这样，全文从小到大的各层级归纳总是让学生在几句话范围内进行，应该说学生不难操作。在这个析读过程中，书上应出现圈点符号、文字表述。教师据其情况可适当评讲。
（二）重点部分精读法。篇篇文章皆有个性。咬住其个性与单元学习目标相扣部分进行研读是单篇学习中精读、领悟的主要任务。以高一册第一单元为例：这个单元主要是学习如何抓住景物特征，以景传情，以景现哲思。从各单篇看，作者的出发点不同，选择的叙事写景的材料不同，要传的情和用语风格也不一样。《雨中登泰山》意在“雨趣”，写景传情以观察角度和景点的灵活多变取胜。《长江三峡》则以左右扫描向前推进式观察，通过“雄”“秀”“险”的渲染，借以传达航行三峡的豪情与哲思。《难老泉》以“祖国充满青春活力”为旨，由宏观而微观，写景中熔典故、传说、来历、变迁于一炉，小景点配大视野。《我的空中楼阁》传达的是作者向往“独立安静”的生活，于是，十分注意笔下景物的虚实相映成趣，使小屋成为精致而朦胧的艺术品。分别围绕以上特点，从课文中找出相关段落、句子、词语，反复揣摩，细细玩味，从语感上深入体味用语格调，研读作者怎样调动艺术手法组织特色语言进行具体的表述，写出横批眉批，吮吸营养。这就是各单篇需要集中力量重锤打的精读任务。
单篇重点应力求小而集中。比如景物描写可从观察角度、景点变化、正面描写、侧面烘托、动静处理等项中选择一二重点，比如人物分析可侧重于语言、行动、肖像、心理活动中的某一项或某几项，再比如论证方式的学习，可具体到比喻论证，对比论证等诸多方式中的一项或两项，……不同篇章的侧重点一旦集合于单元，则相互补充相互渗透，构成了整体性。在实现了单元整体领悟之后，如果再围绕单元学习目标，重读一回单元内各篇课文，单篇的某些地方不讲也能自悟，有新的收益了。
就单元内单篇学习而言，阅读常规归纳法是从句到小层，从小层到自然段，从自然段到意义段，从意义段到全文内容中心；重点部分精读法又从精读篇章局部、研读重点文段，最后统一于单元学习目标。这是一个从部分到整体、从整体又到重点部分、从重点部分再到整体的扬弃整合的过程。是一个二度深化阅读的过程。两个过程并非简单的轮回。而是单元学习认识中两次不同质的飞跃。它从词、句、标点、感情色彩处起步经历由表及里的分析、筛选、概括、提炼、直逼内核。前一次为后一次飞跃蓄势，后一次飞跃是前一次的深化。
长期进行这种以读写说议为主的训练，无疑是等于长期在做着一套磨炼思维的体操。正如志公先生所言：“我们分析领会文章结构，主要不在于学习文章结构技巧，而在于学习思考问题、认识问题的路径”。（《怎样锻炼思路》）
以上阅读法只是单元析读领旨课型板块中的一种形式。还可以是欣赏性品读、美读法，鉴赏性评读、讨论法，逐节诵读、点拨法，……像散文诗歌类就宜采用这些形式，重在感受整体的意象美、音韵美。至于分角色惟妙惟肖地读，读出人物的语气、气质、思想、个性等，这对于学习戏剧和对话较多的小说类课文就再合适不过了。特殊的文体有时要求学生整体性感悟，这种“悟”就需要意会性的整读，提倡几分模糊，反对过分精细，追求心领神会，重在陶冶。
单元内学习的逻辑顺序偏于归纳还是演绎，老师要有个合乎学情的编码。单用一法还是两法兼用，要据学情灵活变通。经过一段时间的学习训练后，单元的全部课文都可以让学生自学，对于个别需要突破的难点重点，老师才走上讲台作以一当十的精讲，总之，要看怎样有利于提高学习实效，不可机械从事。
“领旨”的要求还不仅仅在读，应当说写并重。只认识“作者写了什么，怎么写的”常常还不能深入“领旨”，还不能叫做学习语文。只有找到自己的感觉，组织语言表述出自己的认识、自己的生活，与所学课文形成通感，才能将他人文章之“旨”变为自己之“旨”，从而实现真正深入领“旨”。比如学了《雨中登泰山》，要深入领会“雨趣”的独特感受，就需要在选读有关文段、文句并结合对单元“知识短文”理解的基础上适当说说、议议、评评联想自己堆雪人时的“雪趣”，细雨中踢足球的“球兴”，以景（境）寓情，写出片段或短文。……
单元析读领旨课型又可以叫做详读消化课，是单元阅读课型中的重头戏，一个单元不得少于六课时（可利用早自习），时间需相对集中。它离不开老师的解疑和点拨，然后应是学生“愤”“悱”之时老师的“相机诱导”。
单篇梳理入房 叶圣陶先生说过：“教学就是教会学生学习。”语文知识总是分散和重复于一篇篇课文中，课文既是知识载体又是例子。语文自身的特性和语文教材编排的现实决定了我们平时必须指导学生把零散的语文知识进行有序的梳理，让单元知识具体化、系统化，并在这个过程中增强学生的语文能力。学完一课，便进行梳理，形成文字，在阅读笔记本中可称“单篇知识房”。如何梳理呢？记叙文可从体裁、内容、线索、剪材、结构、语言、情节、环境、人物、描写方式、叙述方式等方面，根据单元学习目标，择其一二重点详细整理，说明文可以从题目、说明对象、说明方法、说明顺序、语言形式等方面，依据单元学习目标，择其一二重点结合文章个性详加整理。议论文可从其内部的体裁分支（诸如政论文、演说词、杂文、随笔、漫谈、科技论文等）、论证方式、结构特点、用语风格等方面，依据单元目标择其一二重点，结合文章个性进行整理。单元各课侧重点可以不同，单元之和却应是一个相对完整的知识小方块。进入各单篇知识房的内容，一定要围绕单元目标，把准各单元的重心和层面，切不可面面俱到。还要考虑到单元之间的循序渐进，反对不讲梯度，一步到位，明明只需把本单元出现的AB堆进“房”，却把后边单元的CD也一块儿堆进去。甚至一年级与二三年级堆进的东西相差无几。这势必造成：对前边的梳理感到偏难，对后边的梳理又觉重复、呆板、枯燥，因乏味而止步。
为了加深理解，梳理时可以带进自己的体会与评价，将心得与习作一同整理入“房”。梳理《雨中登泰山》后附上仿作《雪趣》、《球兴》；梳理了《长江三峡》后附上《轻车奔驰高速路》或《我驾巨龙到××》……，附上的这类短文、片断，内容神韵多与课文旨趣相通，是学生融会贯通、自成特色的佳作。奇文共欣 赏，还可在课上课下传阅交流，先让学生凭直感在小组内划出等级，以后逐渐要求会说出所评判的依据。
这种课型分散在各篇“析读领旨”之后，所需时间视“领旨”状况而定。
比较、织网、进库 学完一单元，在单元目标指导下，围绕单元知识点，选几个方面进行单篇之间的比较，编织单元知识网络，这是体现单元教学整体性的一种关键课型。无比较，就不能深刻领会单元结构内在线索；无比较，单元学习就会只见树木不见森林。抓住体裁、内容、线索、选材、结构、特别是语言等基本点，各篇按照单元学习目标有所侧重地予以求同求异的比较（或在同中求异，以“异”突出单元学习的系列要点；或者异中求同，以“同”突出单元学习要点。）用单元学习目标把各篇中的相关知识抽取出来，用比较贯穿起来，这才能体现真正意义上的单元教学。
这种比较所进行的文字处理，就是编织网络。它是在各知识“房”的基础上进行的，即将几“房”加工整理成一“库”。一开始，学生抓不住重点，不能做到条分缕析梳理为单元网络是正常的。老师可列出本单元需重点比较的项目，学生只要能对其一二项进行比较，理出一两点，就令人可喜，再逐步扩大成果。在这一过程中，老师应逐步隐退，直到过渡为放手让学生独立干。单元知识“库”当然不限于上述内容，也可以有学生自己摘录的重点语段、优美文句、个别字音、词意……，要提醒学生注意附上那些易产生含混的知识。
一本书七、八个单元，也就七、八篇单元读书笔记。每一单元编织为网装成一“库”，对于单元与单元之间的比较又形成了基础，再以此为层面可形成更大的粗线条的比较，依次为学期、学年、学段之间的比较。一旦整理出了如此系统的比较网络，到了一个学段结束，也就形成了大致的教材体系图，再进行一定的查漏补缺的复习，学生基本上就能理清教材线索，抓住要点，完成阶段性的学习任务，练就出较强的理解能力、读写听说能力，培育出优良的思维品质。
拓展迁移 吕叔湘先生说过：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等技能没有什么不同性质。不过语文活动的生理机制比游泳打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟练必须反复实践。”
模仿与实践应伴随拓展与迁移，如何拓展？如何迁移？途径之一是读。学完一个单元的课文后，安排一二课时，进行浏览性阅读、鉴赏性阅读。读什么？读语文报刊，读《文摘》短篇。每学期要求学生人均至少订一种语文报或语文刊物，老师再从学校阅览室选出一些书报，安排有针对性的阅读那些与本单元学习目标相吻合的精美时文。这就有如在人的三餐食品结构中加进新鲜瓜果，可以实现知识营养的综合平衡。读多了，语言运用规则就会在学生脑海里自动整合成一种语言直觉，产生强烈的语感。除读以外，还可以充分利用有关声像制品创造视听联想的最佳效果，给学生提供另一种语文学习天地。像电视风光片，电视散文诗歌片，《人与自然》节目片……这类影视片不少都是文辞优美、朗诵上口、配有画面、伴有音乐的作品，视听这类片子不能不说是一种很好的语文熏陶、艺术享受。这种拓展课一般有三个结合，即自读与视听结合，老师评点与学生欣赏结合，学生的口评与书评结合。途径之二是写。德国哲学家叔本华说过：“阅读是走别人的思想路线，而写作才是走自己的思想路线，只有经过写作才能把阅读来的东西消融掉，才可能变成自己的东西。”单元学习之后，应安排一次大作文，考察学生学完本单元后所具有的综合语文能力。在紧扣单元目标的原则下提出作文的具体要求，至于是给题目还是给材料，是给范围还是给体裁，应灵活操作。要让学生作文时不但会自觉地去反顾课文、引以为例，消化本单元的语文知识和写作知识，用本单元的写作知识图解自己的生活，而且还会为了写好自己的文章自觉地去选取课文以外的文章进行借鉴性阅读、探究性阅读。至于对作文的批改，可分三步走。先让学生改字、词、句、标点等项并根据此次作文的具体要求划出文章等级，老师批选材、立意、语言特色等项。再逐渐过渡为老师讲评示范，学生初批、老师再批。直到实现学生自能作文、自能改文、老师抽评的目标。途径之三是语文基础知识的训练与自查自改能力的训练。在单元阅读梳理之后，必须坚持一定数量、质量并重的文字、音意、词句、段篇等语文知识的基本训练和测试。否则便得不到学生对单元基础知识掌握状况的信息反馈，语文基础知识的学习势必架空。精心设计和选择训练测试题型是师生共同的事，而学生完成训练测试之后的查、改、纠，则可按老师偏重对主观性命题的批改过渡为学生小组用集体智慧讨论批改，再过渡到学生个体提问质疑的自查自纠。对于学生集体智慧仍不能全其答案的个别主观性命题，老师可将答案理为几个层次要点，然后让学生抓住要点进行自审自查自纠。对学生自查自纠作用，老师应二度查阅并分出优劣等次，指明努力的方向。途径之四是开展语文活动课。活动课可以给单元的课堂学习注入生机，学生喜欢体育课就在于其广泛的参与性和多种运动性。吕叔湘先生指出：“技能的获得要通过学生的活动，教师是无法包办代替的。”（《吕叔湘论语文教学》59页）吕老的话告诉我们，学生的言语操作能力的最终形成途径和检测方式都离不开语文活动课，学生的读写听说的技能技巧只有靠实践才能获得。如何组织语文活动课呢？配合单元学习，形式应是丰富多彩的。比如，将课堂所学的生动内容变为学生表演的课堂剧，提供特定环境规定特定情节，让学生设计得体的用语、对话，进行各种即兴演说，开展小型辩论会、发布会、故事会、诗歌散文朗颂会，对对子，猜谜语，进行小小采访，开设日常口语病院，开展家庭语病门诊活动，模拟主持审案、判案，扮演原告、被告、律师，变换角色论是非，开展知心朋友一席谈……活动课应形式多样，目标单一，密切配合课堂学习，一单元一次，主题明确，读写听说分项训练或两项三项综合训练皆可，安排于单元学习之后，时间一至二课时。志公先生指出：“语文是个工具，是进行思维和交流思想的工具，因而是学习文化知识和科学技术的工具，是进行各项工作的工具……凡属工具，最重要的是准确的操纵它，熟练的运用它，只有这样，它才好好的为我们服务”。（1967年10月《说工具》）语文活动课以学生活动为线，学生自己动脑、动口、动手，校内练技巧，校外出能力。它以社会为背景，以生活为内容，既可以融入各种语文知识，又可渗入其它学科知识，在活跃思维、开阔视野、培养爱好、发挥特长方面，有着语文课本无法替代的功能。它是单元学习课的拓展，是培养学生迁移能力的摇篮。以上四种途径可选取一种，也可兼用几种。
综上所述，按以上板块结构单元学习流程运作，就可以构成立体的语文学习。教学活动不再是削足适履，局限于可怜的45分钟内去颇费心机的组织每一课时中的几个环节，而是按认识规律、学习重点，去设计单元学习过程中各个学习层面的课型，用一课时或数课时组成的课型去解决一个类型的认识问题，由浅入深，目标任务明了，时间相对宽松，学生应习得的某一技能在一种课型内得以充分地训练。这不但改变了传统课堂内藤蔓横生，浅尝辄止的现象，还为单元教学最终走出“树木”“森林”不可兼顾的怪圈，摆脱随意性、盲目性、重复性，铺平了道路。
探索语文教学的课型结构并予以科学组合，使之更符合认识规律，更符合学习过程，这是一个复杂而精细的工作。它的制作至少有以下几点需得重视：（一）要把每个单元都视作个性与共性相互渗透的辩证统一体，单元学习流程所涉及到的时间分割，应以单元学习所需的时间总量为一个单位时间量。一般一个流程十六课时（含早自习六课时）左右。以单元学习内容的难易、单元学习目标、学生心智与知识基础状况为依据。与时间相伴而生的是精心设计优化组合单元学习的课型，这是流程的主体。对各种课型的设计组合应把握以下原则：既要考虑到单元学习是一个比单篇教学大的学习单位过程，必须符合认识规律，反对课型的单一化；又考虑到使用语文是一种技能，必须符合实践的原理，加强学习过程中的听说读写训练。整个学习过程应是知识与技能的结合，思维与能力的结合，循序渐进，有利于学生对语文进行独立操作。（二）为保证单元学习流程落到“学”的实处，应充分注意到学生的活动量。有两点尤须明白：①同学们做什么？怎么做？保证多少时间？原则上老师“导”所占用的时间总量与学生学的时间总量起码应在2∶3的框架内，以后随学段学情调整。始终摆正“主导”与“主体”的关系，以学为主，并不是说老师的负担减轻了，可以放羊了，而恰恰相反，整个过程都离不开老师的主导作用。老师是保证单元学习顺利操作与成功的关键。具体说来，像备课定标、确立教学内容、设计训练方式、提示诱导、研究学法、总结改进、组织教学过程、确保单元教学使学生有较大收益等方面，老师都发挥着无可替代的作用。（三）模式意味着僵化，革新才充满活力。总是与学生的实际相联系，在流程中常作必要的调整进行必要的充实，是使单元流程有利于学生学习的保证。如“概览感知单元课文”时段，训练到后来，除鲁迅杂文和一些古文单元外，一般单元可将时间调至一小时内。再如“析读领旨”课型的内部结构也不能千篇一律，应当有所变化，学生的语言文字知识、文学文化常识越厚实，头脑中的知识结构越趋合理，阅读理解课文就会越迅速、越全面、越深入，课型结构与时间也应随之调整。至于活动课，时空也是变化的。上讲台与下讲台、进课堂与出课堂、校门内与校门外，其活动范围、活动时间，活动内容、活动力度也主要依据学生的具体情况而变。
课堂教学的改革是教改中的攻坚战。把主要精力从四十五分钟内各环节的固有模式中解脱出来，投向探索单元学习各类课型的板块设计组合，这不失为课堂教学改革的一个切入点。寻求单元学习基本流程的可操作性，探索老师如何做到总处在相机诱导的位置上逐步放手，研究怎样使学生的认知不断得到强化以形成新的学习能力，实现叶老所提出的“自能读书不待老师讲，自能作文不待老师改”的那种出神入化的境界，这是我们语文工作者始终需要面对的教学科研命题。顺应世界教育的方向，开掘汉语学习传统经验的宝藏，不断实践有所发现，“积跬步”、“累寸不己”，我们就会在素质型语文教学中有所作为，在总结汉语学习的客观规律这一命题面前交出自己的答卷。