论基于关怀式道德教育的道德学习，本文主要内容关键词为：道德教育论文,道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引论、“道德学习”研究的提出与背景
许多道德专家都认为：“我国现在的道德教育仍然主要采用传统的外烁模式”。我们 现在专门的道德教育无论在师生关系、学习内容、教学方式、还是对现实生活的道德教 育背景的复杂性的应对等方面，都不太尽如人意，没有充分地体现出对每一个孩子的真 实兴趣、其最佳发展可能性及其具有生长性的道德品质的关注。学科教育中往往知识灌 输、思维训练和标准化教学有余，而基本无暇关注道德教育的渗透。于是，道德教育不 仅很难充分地糅合到教育的各个层面和过程中，而且，道德教育本身的品质因为重教轻 学而难以得到提升。这是我国道德教育长期低效的一个主要原因。针对这些问题，一方 面，我们要改革道德教育，另一方面，道德人格成长的另一支驱动力即学生“学”的维 度应该得到重视，“道德学习是道德人格的自主建构的过程”。[1]
突出“道德学习”概念至少有如下背景和原因：第一，需要对师生关系进行再定位， 即从传统的上位——下位式师生关系转向平等、对话的关怀式师生关系。在前一种关系 的指导下，教学工作者对于学生的道德成长似乎是当然的人师。其实，无论师生，都应 该是终身的道德学习者，以便不断保持和提高自己的道德品质，在日益变化的道德环境 中不断地葆有和更新道德自我。第二，需要对道德教育有效机制给予再认识，即区分知 识学习和道德学习这两种不同机制、不同特点的学习。相对而言，前者具有一劳永逸性 、抽象性，是传授式的，而道德学习具有情感性、实践性、反复性、内在性、自悟性。 只有启发学生的道德学习意识，他们才能有道德成长的慧眼和灵性，去体悟其实可能无 时无处不在的道德学习的资源，才能在教学关系不存在时、在独处时，也能用“内在的 眼”去爱护、化育自己的道德自我，丰富自己的道德情感，有意识地利用许多唾手可得 的道德实践情境，内化学校道德教育提出的发展目标，发展自己的道德品格。第三，回 应一对道德教育中的基本矛盾，即专长的道德教育在课堂上时空的有限性与日趋复杂和 多元的生活世界要求。无论是哪个层级的学校教育，专门的道德教育课授课时数至多只 占总课时数的5%。学校的层级越高，知性教育对德性教育在教育时间上的挤压越重；而 学生随着年龄和阅历的增长，接触到的道德现象越丰富与多质。只有借助道德学习的生 活化、开放性、终身化，我们才能看到解决这一难题的充分希望。
一、道德学习的一个可能路径——关怀式道德教育引导下的道德学习
道德学习如果没有道德教育的引导，就会成为放任自流。那么，怎样的道德教育能为 道德学习提供较强大的推动力呢?一个可能的回答是关怀式道德教育。关怀式道德教育 是美国教育哲学研究会主席内尔·诺丁斯教授在近二十年中通过其十四本著作构建起来 的理论体系和实践方法。其核心思想是：以关怀为取向的道德性应该体现于教学、评价 、管理等教育的每一过程和方面。只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关怀性教 育才是道德的教育，只有道德的教育才能孕育有效的道德教育，才能培养学生的道德理 想，才能使之成为有责任感、有关怀意识和关怀能力的关怀者，才能使其获得人生的幸 福。这一从关怀伦理学发展而来的道德教育理论质疑受科学主义、唯认知主义和男性中 心文化传统支配的道德认知教育模式。关怀道德教育理论强调对学生生命的尊重、对学 生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征。关怀道德教育理论已 成为美国后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一。“关怀”，是一种关系性品质， 是关系中的一方做出自己力所能及的努力，合理满足另一方(他人或他物)的需要并得到 其回应的过程。教育关怀的过程还应该有利于被关怀者的最佳发展可能性的实现，包括 以关怀为核心的道德理想的成长。
“关怀”之所以能促进学生的道德学习，原因在于其结构根基、哲学特性和特定的时 代精神。关怀道德教育理论具有倡扬实践性、强调教师的榜样作用、尊重学生生命的异 质性、重视学生的体验和感受等时代精神以及关系性、情理交融性、具体性等哲学特点 。[2]这里，侧重对关怀道德理论进行结构分析。首先，自然关怀动机在人脑的边缘系 统及其引发的移情本能中具有生理基础，因此，每个人都有自然关怀的天性，每个学生 都有道德的先天性向和可能性。通过关怀式(道德)教育的积极支持，道德学习者边缘系 统的移情本能可以发展为自觉自主的良好道德人格。其次，自然关怀是发出需要诉诸努 力的伦理关怀的基础。伦理关怀的直接动机在于消除本能恐惧的自然关怀行为引发的被 关怀的记忆。“本能恐惧”是利柯提出的概念，意指对僭越可能带来伤害的感知。关怀 道德理论认为：早期的本能恐惧既有可能演变为伦理恐惧，也有可能促发伦理关怀。本 能恐惧转变为伦理恐惧其中必有一个原因：威胁性的父母或其他权威因为孩子的错误、 违规或仅仅是因为孩子的不幸而对其施加惩罚。本能恐惧向伦理关怀转变的一个典型例 子是：“小孩子依偎在父母的怀抱里，其本能的恐惧就会消失。由此，他们联想到玩具 娃娃或是宠物和自己一样也会感到恐惧，于是将其抱在怀里给以安慰。这时，孩子就表 现出个体最早的伦理关切：保护所爱的他人或他物，减轻其痛苦。它基于这个意识：疾 病等自然恶威胁我们每一个人，因此我们必须相互关爱地联合起来，彼此给予帮助和安 慰。因此，对于我们所爱的人，我们会关怀他们。”[3]再次，伦理关怀的动机还在于 个人的道德理想，那些需要做出较大努力的关怀行为尤其离不开道德理想的发动和支撑 作用。而学生道德理想的孕育和发展又有赖于(教育)生活中被关怀的体验和记忆。正如 马克思所言：“良心是由人的知识和全部生活方式来决定的。”[4]第四，关怀行为具 有首尾相继的某种连续性，主要不是一次性的行为；于是，前面关怀行为中被关怀者的 积极回应会对关怀关系起到维持和促进的作用，成为导致后继关怀行为的动机的一部分 。
关怀道德教育理论所持的关怀动机说不同于体谅模式的观点。麦克菲尔认为：以关心 和体谅为核心的道德行为，是一种自我强化。“为别人而活，是回报性的和有动力的， 而且在真正意义上可以说是为自己而活。”他论证道：“满足别人的需要会有回报，认 识这一点，就无需进行伦理道德的学习。”道德教育目的首先在于把个体从“那些打着 个性幌子的破坏性和自我破坏性的冲动”中解救出来，从“在不幸与不健康的社会中养 成的自我中心、自恋、自私和暴戾及其他特征”中解救出来。[5]我们认为：麦克菲尔 从喜欢被关怀的调查结果中直接推出喜欢关怀的人性假设在逻辑上是不充分的，应该以 记忆、体验、体悟、内化为中介来说明这两种道德情感之间的关系。如若不然，关怀便 成了完全自然性的品质，那么，道德教育便是多余的，社会中客观存在的一些不道德现 象便不能得到解释了。麦克菲尔却天真地以为：只要认识到满足别人的需要会有回报， 就无需进行伦理道德的学习。这种观点过于倚重回报，没有看到互惠的不对等性，伦理 关怀往往是需要努力和付出的。“认识到，就无需进行道德学习”的观点，本质上是道 德认知主义的。此外，体谅模式的二歧式观点——“为别人活”和“为自己活”在作为 关系性美德的关怀之中也荡然无存。
关怀的首要环节是接受对方，而不是将自己投射到对方身上，以己度人的可能结果便 是操纵和控制。所谓接受，不是把他人作为一堆客观的数据来分析和“接受”，那只是 一种伪“同感”。鉴于两个主体之间的平等性，关怀者和被关怀者之间是布贝尔所说的 “我——你”关系，而不是分析者(主体)和被分析者(客体)之间的“我——它”关系或 人与物的关系。客观分析法对于关怀的不适切性在于：关怀者只能通过感受一系列具体 的、独特的情境来形成有关被关怀者的整体图景。情境和被关怀者的具体性使得仅仅诉 诸于概念和逻辑的思维方法以及普遍概括法会妨碍关怀所必需的具体性和独特性。所以 ，关怀性同感是和对方一同观察、感受。这样，关怀者在关怀的过程中就成了“
duality”，即二位一体的人。沉思默想不能达到接受状态，接受状态的前提是搁置不 同的意见、去除控制的努力。总之，接受不是强加于人，而是与之交流，共同努力。[6 ]
关怀的第二个环节是动机移置——关怀者的动机能量流向被关怀者，但未必致力于满 足后者既有的目的。换言之，如果被关怀者的目的不正确，关怀者不应盲目地关怀，而 应给予理性的关怀，帮助他调整到正确的目的上来。处在关怀状态时，关怀者有可能因 为他人及自己而受到伤害，即关怀者的受损性潜在地增加了。但是，其力量和希望也同 时得到了提升，因为被关怀者作为二位一体的关怀者的一部分，他的力量与希望的增长 便是对关怀者的易损性的弥补。尽管如此，诺丁斯并不赞同极端的动机移置，其典型的 例子是许多父母“为孩子而活着”。显然，在这种情形下，父母和孩子都有失去自我的 危险。所以，动机移置的具体适切性是动态的，与被关怀者的回应水平等互为条件。
关怀者发出的关怀行为完成于被关怀着的接受。诺丁斯于2002年就此提出了新公式：1 .A关心B；2.A发出与(一)相符的行为；3.B承认A关怀B。”[7]此即关怀道德教育的相互 性。关怀者的责任是显而易见的。被关怀者(学生)的责任实际上构成了课堂道德学习的 主要内容。联合国教科文组织提出的学会学习、学会共处、学会做事等普遍性教育目标 ，从道德学习的视角来看，首先便包括学会道德学习、学会与老师及同学共处、学会相 互关怀(关心)、而关怀又是做事的多元品质与能力。被关怀者必须通过积极回应来承担 自己对关怀关系的责任。现在许多教师给予教育关怀时感到身心俱疲，一个重要原因是 相当多的学生不能和老师一起致力于有意义的发展，无法让教师看到自己一段时间的教 育关怀促成了学生的成长。善于接受道德教育关怀并在道德成长中体现出这种接受，这 是学生道德学习的一个基本实践方式。
关怀的圈层说为学生的道德学习提供了具体的模式。关怀者和被关怀者们构成远近不 同的同心圆，其共有的圆心是关怀者“我”。在最靠近这个圆心的内圈，我们因爱而关 怀，如对父母、教师和友人。越对内圈，越容易做到充分的动机移置。在较外圈层，被 关怀者是与“我”有个人联系的人或物，如同学、需要帮助的路人、学校环境、动植物 、某种文化现象或思想等。随着“我”的世界越来越复杂、越来越扩展，关怀的自然性 逐渐淡去、努力性益愈突出。关怀圈层所谓的“以我为圆心”，是就与外界相遇、交往 的自然过程而言，不是从我出发，出不是以我的利益划线。这种相遇关怀圈层说笔者认 为不同于下述观点：“‘自身利益’与‘他人利益’的关系才是道德中的根本矛盾关系 。这种‘自身利益’的外延可大可小：小至自身一个人的利益，大至与‘自身’有关的 家庭、团体、党派、阶级、民族乃至于国家的利益。……从性质上说，这种所谓的‘大 利益’仍然是一种‘自身利益’。……在道德领域，在唯‘我’最重要与唯‘我们’最 重要之间只有程度上的不同，没有本质上的差异。”[8]这种观点笔者称之为利益圈层 说，它是封闭共性圈层观的一种。从这个视角看，社群主义以共有传统划分道德目的观 点，亦属此类。而关怀道德教育凭借关系圈层对未来、未知和偶然的开放性以及关怀关 系的具体性和丰富性，赋予学生的道德学习品种丰富、数量充足的实践和内化的机会。
二、关怀式道德教、学的价值与融通之充分可能性
“关怀”这一视角对于反思我国目前道德教、学中存在的各种非关怀现象和清理对关 怀的各种误识具有借鉴价值。笔者以为：尊重每个学生的生命，就要尊重并合理引导生 命的个性、差异性，就要懂得即便每个人都实现了最好的自我，差异仍然难免。先师孔 子在三千学生中几乎只夸奖颜回一人，这种一元化的求全责备是榜样道德教育法的误用 。而这种遗风在当今我们的道德教、学中仍不鲜见。真正的榜样是以教师本人的关怀行 为去感染、熏陶学生，在教育生活中给予学生足够的时间和机会去实践关怀、并鼓励学 生把所受的关怀教育放在广阔的生活世界去实践、体验、升华。因此，关怀道德教育内 含着对道德学习的呼唤，关怀式的道德教育与关怀式的道德学习是一个不可截然分开的 整体。
关怀道德教育特别关注被关怀者角色的主动性，而学生的关怀主动性及关怀能力的培 养无一不需要时间、情境、师生互动的榜样作保障。在极度高竞争的考试压力下，连小 学都不乏关怀型教师为环境所限无法如愿关怀学生的事例。当高比例的身心亚健康已向 人们亮出红牌时，关怀式的道德学习也同样需要解决实际上仍在“片追”的教育实践中 的时空生存权问题。而“片追”的教育事实使得倡导教育的关怀性和道德学习显得格外 迫切。关怀道德教育充分肯定学生的道德主体性和道德成长可能，因此可以与道德学习 形成牢固的、实质性的对接。关怀道德教育不仅仅围绕预定的德目组织教学，它时刻关 注来自于道德生活和道德学习中的一手问题，通过师生间的平等对话和及时交流，可以 分享学生道德学习的体悟、解决道德学习中的困惑，为道德学习不断提供动力和指导。 根据接受美学的理论，被人注视(关注)会增强。学生的自我意识中，作为知识学习者的 身份不再是压倒性的、甚至是压迫性的一面(facet)，关怀道德教育强调道德在教育各 方面和全过程中的渗透性，因而时刻提醒着学生其作为道德学习者的一面。关怀式道德 教育激发起学生对于道德自我的注意，学生才能在独处时唤起足够的道德自省力，承担 起道德自我教育的责任，将课堂与学校的道德教育与生活世界中的道德学习流畅地衔接 起来，接续下来。以德目为核心、以量化考核为动力、与道德自我及道德自我教育无涉 的单向度道德教育难以避免的培养出“双面人”的问题，才可能得到根本解决。
关怀与道德学习结合的可能性首先在于关怀与教育的关系。没有贴着教育标签的关怀 仍然是教育，而融入关怀的教育则是意蕴更丰富的教育、更体现教育性的教育。换言之 ，关怀式道德教育是不仅限于课堂或学校教育的，关怀教育涵盖了学生在学校内、外道 德生活中的全部关怀道德教育资源，包括显性的和隐性的首道德教育。在这里，重要的 不是这种教育发生在何处，而重在学生是否体悟到了这是一种关怀、关怀的有效性效性 如何，关怀者的关怀意识和能力与关怀动机是否相吻合，关怀者引导关怀学习者和道德 学习者的教育艺术的高下。学校教育的目标是培养全面发展的人。随着对人的研究的深 入，随着教育科学研究的推进，人们已经确信无疑地知道：学校虽然是自觉培养人的唯 一专业机构，但它并不是学生道德成长的唯一影响源。因此，我认为，学校教育的自觉 性至少应该体现在两方面：一是自觉地尽力发掘学校内部的正向教育因素，这包括自觉 地引进校外的正向教育因素来充实学校教育；二是自觉地打通学校与外界社会的形式屏 障，因为它们是在实效上作为一个整体对学生产生影响。学校不应画地为牢，像猴子抓 虱子一样，以为上午抓上半身的，下午抓下半身的，就可以将虱子除尽。引导的前提是 了解，这就需要学校关怀道德教育随时关注学生的实际道德生活以及其中的多重影响， 而不是关起门来，按图索骥的由教师自说自话。骥，其实并不是找到的，而是生成的。 道德主体、道德品质亦然。
其次，关怀与道德学习结合的可能性在于关怀与道德学习的关系。关怀的具体性、情 感——理性交融性、关系性等特点与道德内化所倚赖的个人性、感受性和内发性是高度 契合的。笔者认为，在我国现阶段，教育关怀应该在两个层次上进行建构，一是普遍性 的层面，一是具体性的层面。确保每个儿童都能上学，这是典型的普遍性教育关怀；关 注每个儿童在学校里实质上所受到的关注程度及其幸福指数和生活境遇，这才是具体性 的教育关怀。不以具体性为最终指向和目标的教育存在流于形式的危险。具体性的关怀 意识使得关怀双方的关系可能成为真正的人与人的关系，而不是群体代言人之间的关系 ，更不是两个身份符号之间的关系。被关怀者以一个具体的、活生生的、有情感、有尊 严的、平等的人呈现在关怀者面前。在这种关系中流露出来的教育关怀是情感、理性、 教育智慧的交融，它超越了盲目的热情、冷冰冰的理性，这种关怀者眼中既有事、又有 人，解决问题始终是为关怀人服务的。这种的关怀式道德学习几乎无论指向什么具体内 容，都与关怀品质有着直接和间接的关联，都能够满足道德品质成长所必需的个人性、 感受性和内发性。
再次，关怀的气氛可以有效促发学生的安全感、价值感和关怀冲动。被关怀的体验为 关怀实践提供动机，孕育关怀品质等道德学习的主要因子，其中包括关怀意识和关怀能 力。这一点在关怀动机的讨论中已有涉及。限于篇幅，不再展开。
三、关怀式道德学习的机制
第一，生活世界中的道德学习。避免培养“两面人”，就需要培养学生统整的人格， 其重要表现便是道德行为中的非选择性关怀，即关怀对象的普遍性。关怀式道德学习者 应善待身边的一人一事、一草一木。鉴于关怀实践机会的丰富性及对象的开放性，“洒 扫应对”皆可成为“关怀实习”的情境。
第二，课堂交往中的道德学习。关怀取向的道德学习者应善于感受和回应教师对自己 的关怀，对于其中不合情理、或自己不能适应的成分应学会有益于维护关怀关系的自我 表达，而不是使师生关系不必要地复杂化地予以逆反、对抗甚至决裂。
第三，阅读中的道德学习，即文本叙事道德学习。文本叙事教育法所涉及的文本以一 个似主体的身份在对人诉说。其优点在于无限的开放性，以及与学生的兴趣、当下阅读 及生活结合的可能性；它所用的教育资源远远超过了既定的有限的教材，它以人类的全 部历史文化作为其潜在的教育资源，叙事教育法是学生学会道德学习所不可或缺的教育 方法。文本叙事教育法的好处还在于道德学习者能够借鉴别人在道德困境中或人生逆境 中处理道德问题的经验。我们生活中的具体境遇或道德难题在我们的生活圈中未必总能 找到可以咨询的叙事主体，而通过阅读、通过与各种文本中人物的对话，我们学会不再 井底之蛙一般地看待人生。我们的人生不再是时空中一个孤立的点，我们与时空不同但 类型相似的事件找到了联系，于是找到了自己在社会历史中的位置。逆境或者顺境的当 事人能够从书中的同伴那里获得经验、智慧和勇气，他便可知道：一切都只是过程。掩 卷之后，他便会强烈地感到：时间是一去不复返的，不管顺境、逆境，都有起点、过程 、转折点和终点，每条路都有转弯处。重要的是：在不管什么样处境中，都要把在自己 掌握之中的那些事做好；外在的事情，视其值得与否，或者可以通过水滴石穿的方法去 渐渐改变，或者就可以采取高高挂起的态度让它少影响自己。正如一位西方思想家所言 ：“没有你的同意，谁也别想侮辱你或是奉承你。”有时候，一本书中的叙事会让一两 句话熠熠生辉，这两句话就可能一生照耀着你。比如，你在读有关钱钟书的人生叙事之 后，可能就记住了他在最困难的时候写给友人的那短短一句话：且复忍须叟。这句话放 在当事人当时的处境中，就凸显出令人震撼的力量。一些传记的道德教育力量远远大于 周国平所说的一些小文章发的小感慨，其原因大概就在于传主不同寻常的经历。
第四，交往和反思中的道德学习。首先，可以利用圈层叙事来促进道德学习。圈层叙 事的听众是与叙事者认识的人，是道德学习者的生活圈层中的人。如同M.Nussbaum所言 ：“让学生叙事，可使他们对自己的道德观负责，而且，可以鼓励他们去探索道德生活 的无穷丰富性和复杂性。”[9]笔者认为，圈层叙事至少能在四重意义上促进道德学习 。海德格尔说，语言使世界在起来。道德学习者所叙之事无论是直接还是间接的道德经 验，一定是经过选择的。叙事前的选择是对某些道德品质的一重加强。叙事的过程中， 叙事者既是言说者，又是倾听者，他/她在倾听道德自我的诉说。通过赋予道德自我以 投票权、选择权和言说权，这种述说对道德学习进行了第二重加强。讲叙过程中，叙事 者一般能就所叙之事体悟出新的意义，有时候，他/她是在通过其他听众的讨论和阐述 获得新的意义。这是叙事的第三重促进作用。圈层叙事往往同样能激发听众的道德学习 热情、丰富他们的道德学习经验，此即圈层叙事的第四重意义。为了达到道德学习者关 系的加深和道德自我间的互助，可以鼓励多叙述者叙事和多视角叙事。每个言说者的道 德主体性都会融进故事里。其次，自我叙事(例如写日记)作为道德学习的一种方式，能 为我们提供自我反思的自由空间。通过仅对本人所做的自我叙事，我们能将所感、所悟 、所思倾泻无遗。日记写作过程中，经验和体验的“我”与当下回忆和反思的“我”融 合。许多事在事件发生时，未见得允许我们去细细咂摸咀嚼其中的意味，但是，我们每 天或每周可留出一段反思的时间，有意识地较从容地回忆和反思过去一段时间里的自我 所经历的具有道德意义的事件。这种反思作为深度梳理，可使我们所经之事人脑、走心 。其最基本的作用就像教育心理学所说的印痕回忆说一样，可以多提供一次复习有意义 的(包括有道德意味的)生活事件的机会，使我们较充分地感悟出其中的意义，化经历为 经验与体验，提升我们的道德人格。
四、结语
关怀取向的道德学习具有具体性、情境性的特点，加之我国教育现实的地区发展不平 衡性，我们无法也不必规定某种固定的“关怀”道德学习模式。我们不可能以逻辑的方 式预设几条道德规范来规定每一个道德学习者的行为。重要的是，道德教育者应该认识 到自己同时也是道德学习者，不过，是比学生更成熟的道德学习者。这样的角色认知有 助于关怀型师生关系的培育以及道德教育与道德学习的和谐统一；也有助于教师在学生 的道德学习中自觉地扮演平等的指导者、组织者、同行者的角色，并警惕言多行少的道 德教育、单方面的“导善”教育和以权威自居的“关怀”。总之，师生双方在一体化的 道德教——学中都应该追求更多的身体力行、尊重、宽容、平等与对话。
可以预见，关怀取向的道德学习与其他道德学习范畴及道德教育之间具有和谐而互补 的关系。因为关怀品质具有开放性、渗透性、基础性和生成性的特点，其他道德品质可 从关怀型师生关系中自然地流淌出来。因此，关怀可能宜于作为道德学习的核心，与道 德学习的其他方法、机制形成流溢、渗透、相互催化的关系，共同促成和推动有效的道 德学习和道德人格的成长。