当代中国德育：多元利益主体教育博弈的“牺牲品”——学校道德教育现状的经济学解读，本文主要内容关键词为：道德教育论文,牺牲品论文,德育论文,当代中国论文,经济学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1004—633X（2007）01—0050—04
上世纪90年代，当我国社会出现所谓的“道德滑坡”时，社会各界对学校是一片谴责之声，批评学校德育“无能”。当然也有不少学者、政治家为教育出谋划策。当时教育理论界兴起了一股重构道德教育实践和道德教育理论的热潮。在这一时局之下学校德育开始走向改革。如今学校德育是否已经焕然一新了呢？不然。原来是什么样的，现在依旧是什么样。学校德育到了这种地步，究其原因是什么呢？以往的研究者多从德育活动本身、教育制度、教育观念以及从传统文化等视角进行论证分析。这里笔者试图以经济学的视角，从学校所关涉到的各方利益主体对教育利益博弈的角度出发来探讨学校德育不力的症结所在。
一、谁是学校教育的博弈者
人是经济的动物，每个人天性都要追求自己的利益。“经济人”的观点认为，“每个人生来首先和主要关心自己”[1]，关心的是自己的切身利益。因为他比其他任何人都更适合关心自己，他更深切地关心同自己直接有关的事情，自己的幸福可能比世界上所有其他人的幸福都重要，而且他是自己利益的最好判断者[2]。个人利益是人们从事经济和社会活动的出发点。以社会个体的视角，每个人首先都是自利的，然后才可能想到他人利益。作为社会大系统中的一个子系统，学校的存在和发展关系到多方面的利益，或现在，或过去，或将来。虽然学校主要是一个文化机构，它并不是一个直接的经济产出组织，不会直接给社会或每个人带来利润，相反还会直接吸纳和消耗社会或个人的资金，但是人们时刻保持着对它的牵挂和焦虑。为什么呢？这是由学校教育的本质决定了的。现代学校已不仅仅是只具有它起源时的那种文化传承的性质，随着近代经济和科技的发展，它越来越成为一个多重性质的文化机构。通过对人的培养，包括对人的精神、人的智慧和才能的培养，教育间接地为个人、为社会创造财富，推动社会的进步。那么把学校放在社会的大环境中看，谁是学校中的利益博弈者呢？
学校关涉社会多方面利益主体的利益，其中主要包括国家、个人（受教育者个人及其家庭）和学校自身三方面利益群体之间的利益关系。于是，这三方主体成为在学校这个场域中的利益博弈者。所谓“博弈（game）”，这是一个从西方学术理论中引进的一个术语，是指在遵循一定规则下的人们进行的一个共同的活动，而且进行游戏是为了达到自己的目的。博弈论研究的对象就是“理性的”行动者或参与者如何选择策略或如何作出行动的决定[3]。无疑， 在学校这个教育活动的场域中，虽然国家、个人、学校三方博弈者不是显性地在场，但是他们对各自利益的博弈动机和行为却潜藏在学校教育活动的背后，学校教育中都隐含着他们利益的表达。那么，他们各自对什么利益牵肠挂肚呢？
二、为了什么利益而博弈
教育所具有的对社会和个人的存在和发展的意义与作用，使无论是个人还是国家或社会都不仅不能忽视教育，反而非常需要通过教育达到各自的目的。那么教育有什么作用呢？或者说教育有什么功能呢？教育能满足人们的什么需要呢？从目前人们对教育功能的认识成果看，教育不仅具有它本质上的文化传承和创造功能，还具有经济功能、政治功能。总的看来，教育具有对个人和社会发展的促进作用，教育具有个体性功能和社会性功能。个人和社会在教育上寄予自己的期望，通过教育达到未来的某种价值追求。而对于学校本身来说，作为社会的构成要素之一、社会大系统中的一个子系统，它不仅肩负着外来的要求和功能，它本身就是人的一种社会存在方式，因此它也有自己的利益追求和自己的理想。这样，教育作为博弈的对象和博弈的载体，它就成为个人、社会和学校三方主体间接寻求自己利益的工具。
自近代学校教育在西方产生以来，理论上人们对教育的社会性目的和功能的认识还是19世纪以后的事情，之前对教育目的和功能的理论认识还是以个体性功能和目的为主，如人文主义、自然主义教育思想对人的道德、价值、自由的追求[4] 。但这并不能否认自古以来教育自在的对个人和社会的作用。具体说来，社会不同利益主体都要对教育寄予期望，希望教育发挥出作用，达到他们预期利益博弈的目的。首先，作为受教育者主体的个人来说，其一，通过教育个人能便捷地获得生存所需要的一定知识和技能，通过教育加速了个体的社会适应，加快了个体的社会化进程，也为人改善自己的经济处境提供了更大的可能。当人们为了改善自己的经济处境时，个人对教育的首要追求便是通过教育间接地达到对自己经济利益的追求，因为教育能增加个人的智力资本和技能资本。在当今开放和快速变化的社会，教育尤其突出地体现了这种对个人的经济功能；其二，在改善个人物质处境的基础上，教育还能促进人的精神追求。这也正是教育的文化功能的最核心的体现。通过传承人类的精神文化，教育陶冶人们的心灵，锻炼人们的思维方式，引导人们的理想和价值追求。于是在人们的物质追求相对满足后，通过教育实现个人的精神追求也可能成为人们选择教育的出发点。但在我国，目前个人对教育的价值追求总的看来还是以追求教育对人的经济地位的改善作用为主流。在这种教育观的主导下，个人对学校教育的要求和选择必然是重智轻德。
其次，谈到国家或社会对教育的期望，它包含着对多种教育功能的预期。在教育的政治、经济、文化等功能上，国家都会提出要求。近代以来，尤其是20世纪，教育的国家目的和功能越来越受到重视。国家主义的教育目的观和功能观实际上是教育社会本位论的延伸。国家主义的教育目的和功能在历史上只有实存的形态，并没有理论基础和系统主张。教育上的国家功能目的产生的客观条件是20世纪西方资本主义发展所带来的政治、经济、军事的紧张和竞争以及其他一系列问题，在国际激烈的竞争和对抗中，国家利益被置于头等地位，政治上的国家主义最终导致了教育上的国家主义倾向[5]。对于经济相当落后的发展中国家而言， 要提升国家的经济实力和改善人民的生活状况，无疑对教育也寄予了很大的期望。因为人们相信教育能为国家和社会增加劳动力的资本储存，教育能选拔和培养大量高等知识技能的人才，教育是经济增长的源泉[6]。以中国来看，经济的发展成为20世纪末社会发展的核心主题。在国家发展以经济为中心的指导思想下，教育要培养大批的经济、科技人才和大量的高素质劳动力以促进经济的跨越式发展。在这种背景下，由于相对于德育的人文素质培养功能，智育的科技素质培养功能见效快而且具有实利性质，它便凸显出其重要性和吸引力。于是迫于社会的压力和需要，智育在学校中实际占有了绝对重要的地位。这是国家的经济利益在教育博弈上的体现。
另外一个方面就是国家政治利益对教育功能的限制。我国教育自古以来就重视教育的政治功能，今日之学校教育仍然强烈地表现出这种传统。无论是基础教育还是高等教育，都渗透着国家的主流意识形态。基础教育中的德育目标和德育内容都有主流意识形态的表达，而思想政治教育课更是集中体现出了德育的政治功能。无论任何时候，教育都被要求传播一定的政治思想，维护社会的政治稳定。新中国建国后，教育的历程突出地显现了这一特性。在教育实际发挥出的功效中，无不有国家政治利益的影子。迫于外来压力，学校履行的德育功能被片面化、狭隘化。
再次，从学校主体来看，它不仅要兼顾社会和个人的教育追求，还有自己的利益追求。学校不仅要适应社会，还要根据自己的教育目标和利益追求对教育教学作出规划。由于学校是一个由人组成的稳固的制度性机构，对于教育者来说，教育不仅是帮助他人生存和发展的一种方式，而且把教育作为一种职业也是教育者自己的一种生存方式。既然教育是教育者的一种生存方式，教育者在教育中就难免有经济利益的追求。我国当今的社会转型期是一个个人利益凸显的时代，功利主义在社会中盛行。在人们对个人功利狂热而畸形的追求大潮下，学校也加入了这一行列。学校要寻找自己的部门利益，教育者要寻找自己的个人利益，教育就难免要变质。功利主义观念正在侵蚀和驱赶着学校的教育精神。具体说来，学校教育的功利主义行为表现在以下几方面：第一，教育目标功利化。在现实的教育中，虽然学校会照例接受既定的教育教学大纲和课标，但是在具体操作过程中，学校各门学科的教学是以考试和升学率为目标导向的。因为提高升学率就会给学校带来更多生源。尤其是与中考和高考直接对应的考试科目成为教育教学的重点目标规划对象，而与考试无关的科目，如德育，学校既不确定自己的教育目标，也不太在意既定的德育目标达成与否，也不创造相关的教育教学条件，不给予教育环境或教育资源支持；第二，教学内容功利化。考试考什么，学校就教什么。考试不涉及但教育教学大纲规定的教育内容往往被人为删减；第三，教师教育行为功利化。一种情况是教师的一切教育行为都以考试成绩和教学奖励为指向，另一种情况是相当多的教师花相当多的时间和精力在业余时间变相开办各种补习班；第四，教育评价功利化。无论是教育行政部门对学校的教育评价还是学校对自己教师的教育教学工作评价，最终都聚焦于学生的考试成绩。那些难以量化、难以见速效的教育教学工作，如德育，当然也就不能引起重视，直至被轻视、遗忘。
三、博弈的结果如何
在多元主体各自为自己的教育利益而博弈的情况下，博弈的结果如何呢？呼唤了多年的德育实践（实效）问题，现在怎么样了呢？
通过上文笔者对个人、国家和学校三方利益主体对教育利益的博弈目标的分析，我们不难发现，教育的“应然”功能并没有在学校里实现。教育不是在培养德、智、体、美全面发展的人，教育也不是在培养既具有科学素质又具有人文素养的高素质国民；我们的学校教育培养出的是片面的“单向度的人”——只会应试的人、被功利所奴役的人；教育不是在培养真正的人，没有引导人们去过道德的、善的生活，没有引导学生去欣赏和享受人类的精神文化遗产并构筑自己的精神家园。这样的教育不是在解放人，教人追求自由，而是在束缚人、抑制人的发展。其根本原因就是在对教育的理解和追求上，个人、国家和学校都被工具理性所操纵。教育完全被当作了一种工具，实现的是一种工具性功能、价值。教育中的人被看作是工具的人，是实现外在目的和价值的手段，人本身的自由发展不是目的，人成了达到其他目的如拥有多少物质利益、传播政治意识形态和强化政治统治、增加学校的经济收入等的手段。在不同主体的畸形教育功能观对教育的博弈中，既然德育被他们认为不能成为征服世界、占有物质财富的工具，当然要被远远地抛在脑后，被拒绝于人们关注教育的视线之外。这就导致了我国当代教育发展以牺牲道德教化和牺牲人的道德素养为代价。社会的经济发展也是以国民的道德倒退为代价。德育成了人们的教育上的功利追求的“牺牲品”。那么，在如此短视的个人发展观和教育发展观背景下，人们怨声载道的德育实效能提高吗？近年的德育改革能洗心革面吗？
20世纪90年代，教育理论界先是激烈地探讨教育的功能和德育的功能，后来又兴起反思学校德育实效的热潮。社会舆论和学术界把学校德育批得遍体鳞伤、体无完肤。再后来是寻找新世纪德育理论和德育实践的革新之路。这一学术理路一直延续到现在。理论上的革新，笔者在这里不敢妄自揣摩。实践怎么样了呢？依笔者到中小学的观察看，原来是什么样的，现在依旧是什么样，甚至还有继续恶化之势。德育课程改革的时间也不短了，惟一能使人得到一点欣慰的是小学德育课程在目标和内容上有了较大的变化，但是小学教师的德育理念并没有更新，学校对教育的道德追求并没有超越他们对功利的追求。而在中学，学校德育还是走在传统德育的老路子上——上德育课只是一种例行的仪式，方法依旧是老师灌输得多学生思考得少、活动得少。其他学科的教师只管学科知识教学和课堂纪律，不管道德教育。考试分数依然是说明一切、代表一切的象征，中考、高考依然是学校工作的第一要务，是教学工作的“指挥棒”。德育在学校中依然是“靠边站”，德育课依然是“走马观花”、“例行公事”，教师把德育课标规定的内容灌输完了就算完成了教学、教育任务。“去道德”已成为当代道德教育的潮流，学校已没有道德教育的容身之地[7]
四、深层根源：道德在社会中成为功利主义的“牺牲品”
在社会的转型期，经济的发展、财富的增长不仅成为国家的首要追求，也成为个人的至高崇拜。整个社会都陷于了物质主义、功利主义的大潮中。一方面，由于国家的经济导向长期处于强势状态，而精神文化发展导向减弱，物质文明建设和精神文明建设“一手硬，一手软”；另一方面，适应新经济的制度建设严重滞后，社会诸多领域存在制度缺位，制度混乱。传统中国社会依靠道德和舆论来约束人，但是现代社会是制度化社会，讲求制度公平和正义，道德是一种软约束，对人的市场经济行为的约束力是有限的，更何况旧有的道德已很不适应市场经济的需要。在制度不健全而道德又失范的情况下，一些人乘机利用手中的优势资源如权力、地位、信息垄断等大肆谋取个人不正当利益。不讲道德的人占尽公共资源，非法敛积大量财富，讲道德的人反而长期处于弱势而贫困的生活状态。由于人们道德行为的实施不仅与道德的知识，情感和意志相联，还与外在的利益关系息息相关，人们总要对自己的道德行为进行德行成本与德行利益分析：当人们长期处在高风险和高代价的道德成本中而只有道德行为的低回报或无回报时，当不道德的人和违法的人能轻易逃避道德谴责和法律惩罚时，人们必然趋向于无道德状态。[8]。于是，在恶行长期得不到有效抑制反而蔓延的趋势下，社会道德风气必然败坏。在物质财富的冲击和诱惑下，伦理约束与经济追求的矛盾凸显出来。当原来口头忠诚的道德价值不能给人们带来任何利益尤其人们渴望已久的物质利益时，人们决然地放弃了坚守已久的“仁义道德”的闸门，犹如洪水猛兽般疯狂而出，不顾一切地攫取个人物质利益，把道德忘得一干二净。既然道德在维系社会秩序上无足轻重，那么要人们选择把受教育的时间相当多地用在追求高尚的道德品质即道德教育上，无异于“对牛弹琴”。
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