基于职业科学的职业教育学科建设辨析，本文主要内容关键词为：学科建设论文,职业教育论文,科学论文,职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，以德国为代表的职业教育研究学派指出，传统的职业教育学已经不能为职业教育，特别是其职业属性的研究做更多的贡献。因为其在实践与理论都十分关注的职业教育的基准科学（Bezugswissenschaft）层面，传统的职业教育学的研究关注的首先是教育科学，然后才是职业问题①。对此，德国学者在深度的职业研究基础上，做出了理性的回应：创建职业科学（Benafswissenschft）的学说以及与之紧密相关的职业教学论（Berufsdidaktik）思想，为职业教育的研究开拓了一片新天地。
一、缘起：关于职业的研究
（一）问题的提出
职业是职业教育生存与发展的基础，是职业教育职业属性的本源。传统的职业教育学之所以不能回答在职业教育背景下有关职业的一些根本问题，其原因在于它无法阐释与职业有关的工作、技术、教育这三者之间的内在联系。对职业的研究表明，这些内在的联系包括四个方面②：一是关于工作的分析、组织与评价，涉及内容、对象、方法、工具和组织及环境，特别是工作中所蕴含的学习可能性问题；二是关于技术的分析、形成与评价，涉及对职业专门技术的理解、掌握、应用和创新，特别是人本主义的技术价值观问题；三是关于（职业）教育的分析、组织与评价，涉及从教育机构的设立，课程的设计、实施与评价，到教学媒体开发、实验室和实训场所的建设，特别是旨在培养职业行动能力的学习过程组织问题；四是关于职业的分析、形成和评价，涉及职业的起源和发展、形式和内容，特别是以职业形式组织的专业工作的资格问题③。显然，编织上述四个方面网状关系的红线，就是职业。
基于此，职业教育以职业为基础并为职业服务，故职业是职业教育的起点，也是职业教育的终点。然而，此职业（起点职业）非彼职业（终点职业）。因为处在社会、经济、科技和生态变革大环境下的职业，是一个动态发展着的概念，其从业的资格要求也是一个动态变化着的框架。以现有的职业资格为基准，尽力满足未来的职业资格要求，而由此及彼地实现这一目标的途径，正是职业教育的过程，所以，有关职业和职业教育的学说，实际上是一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学。
一般来说，职业资格指的是从事一项职业所必需的技能、知识和态度，其传递或习得需要借助于一个教育载体。这一载体就是所谓的“教学门类”。职业教育要“教书育人”，必须回答两个基本的教育教学问题：第一，作为被教育者的学，在接受职业教育时应通过什么样的“教学门类”的学习，来获得相关职业所需要的从业资格呢？第二，作为教育者的职业教育教师，在接受高等教育时又应通过什么样的“教学门类”的学习，来获得职业教育的从教资格呢？
对于第一个问题，职业教育长期以来沿用普通教育“专业”一词的称谓，对学生接受职业教育的“教学门类”予以表述。这样，根据教育学的观点，在冠以“专业”这一称谓之后，将与之相关的专业科学作为职业教育“教学门类”的基准科学，就成为顺理成章的事情了。然而，从社会学的观点来看，职业教育的所谓专业实质上更多地与职业形式的工作紧密相连，它更多地指向职业而非专业，所以，再将其称之为“专业”必然会产生悖论。
其原因是，职业教育的“专业”实际上并非来自基于学科体系的专业科学的“专业”目录，而是动态的职业分析的结果。职业教育的所谓“专业”，实质上是从一组已有的或新出现的相关岗位或职业分析入手，调查并确定这些岗位或职业所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求，再根据职业情境和职业能力，特别是工作任务与工作过程的同一性原则，对其共同点进行归纳后形成的“教学门类”。这意味着，职业教育的“专业”是对社会职业的“岗位群”、“职业群”所需的技能、知识与态度的一种“科学编码”，是一种建立在职业分析基础上的“教育载体”。因此，学生接受职业教育的“教学门类”，在德国被理性地称为教育职业（Ausbildungsbemf）。应该说，它凸显了职业教育专业的本质，深刻地揭示了职业教育专业的本原是职业，同时也昭示世人。正因为如此，职业教育的“专业”——教育职业的基准科学也并非传统意义上的专业科学。目前，德国“双元制”职业教育共有“教育职业”约355个，分属13大职业领域。笔者将后者称之为“教育职业群”。
对于第二个问题，职业教育师资培养长期以来采用普通高等教育的“专业”目录，没有属于职业教育教师培养的教学门类。既然职业教育的专业被称为教育职业，那么承担着职业教育师资培养的高等学校，对未来教师的培养若依然建立在学科性的专业及其基准科学——专业科学的基础之上，就会不仅与学生所学习的教育职业，而且与实际的职业世界都大相径庭。因为职业教育的师资，必须有能力既可从教育者的角度对职业性的专业工作的对象及其内在联系进行开发，又可对实践者的非学科性的知识予以处置，使其结构化并给予其评价④。前者涉及基于职业工作过程的与专业科学相关的实践及其知识储备。后者则涉及基于职业教育过程的与教育科学相关的实践与知识储备。
因此，职业教育师资培养的“教学门类”，应涵盖上述两个核心维度的内容。这意味着，它不是来自于职业名称相似的专业科学（例如技术科学、工程科学、经济科学、管理科学等）的“专业”目录，而是在培养未来的职业专业人员学习的“教育职业”的基础上的大学“教学门类”。德国25所从事职业教育师资培养的研究型大学，思辨地将师资培养的“专业”定义为“职业性专业”，以示与学科性专业的本质区别。目前，德国职业教育师资培养的职业性专业共分属于13大领域。笔者称之为“职业性专业群”。
因循德国对职业所展开的理论与实践，研究其中蕴含的深刻的哲学思辨，笔者曾将德国所崇尚的职业性原则，归纳为这样一个表述：任何职业工作和职业教育，都是以职业的形式进行的。它意味着，职业的内涵既规范了职业工作（实际的社会职业或工作岗位）的维度，又规范了职业教育（职业教育的“专业”、职业教育的课程和职业教育的考试）的标准⑤。
至此，笔者认为，如果说教育职业来自社会职业而“高于”社会职业的话，那么职业性专业则来自教育职业而“高于”教育职业。由此，必须既要为接受职业教育的学生的教学门类——教育职业，此即培养职业院校学生的“专业”；又要为职业教育师资培养的教学门类——职业性专业，此即高校培养职业教育师资的“专业”，寻求相关的基准科学，并以此为基础来选择职业教育以及职业教育师资专业化中的“职业的”和“专业的”内容，进而对这些内容实施教学论的处理和决策。
（二）研究的视阈
需要强调指出的是，在研究职业的过程中，出现了一个重要的关键概念——职业工作过程，它是上述两个教学门类连接的纽带，是取决于情境的职业经验知识与普适化的系统科学知识的交集（Schnittsmenge）。工作过程知识“不是关于单个事务和重复性子工作的知识，而是关于将不同的子工作在食业内部关系中结合起来的知识”⑥。对从事职业的专业人员，即技能型人才来说，要求其具备完整的职业工作过程知识（包括经验知识），而对从事职业教育的专业人员，即职业教育的师资来说，则要求其具备完整的职业教育过程知识。后者与专业人员的工作过程知识的特点可比拟并与其紧密相关，其目标指向有利于学习的工作过程的设计。也就是说，教育过程知识指的是职业教育师资设计职业教育的能力⑦。
上世纪1990年的下半年，在教育学研究的推动下，为寻求合适的职业教学论以及相应的基准科学，职业研究开始将目光从社会学转向教育学，更多地关注基于教学论的理论。研究的重心也转向各个教育职业，以便在此基础上来改善职业教育的教学方案和策略。但是，由于参加研究的人力资源不足的原因，这一研究未能针对全部教育职业（约355个）展开，而主要指向职业领域里的职业群或职业组，即覆盖一定范畴包括一定数量职业的“亚”职业领域。研究重在探求每一职业领域里各职业的共通性与相似性，并以该职业领域的共性“结构”作为编制课程和教学方案的参照体系。
由于未能穷尽对所有教育职业特点的研究，所以这种只针对职业领域的特点进行的研究，要想充分凸显职业教育的特点，显然存在一些明显的不足，因而也引发了一场德国职业教育界关于这一学说重要性与必要性的激烈论争。一种观点认为，现有的“通用的职业教育学”（Allgemeine Berufspaedagogik）和“职业的教学论”（Bernfliche Didaktik），已经提供了足够的工具，其普适度完全能覆盖职业或职业领域的特殊性。但是，另一种观点则认为，科学不能只注意普适性，更要注重差异性，1967年前后由格林纳（Greener）开创并曾获得共识的既要开展职业教育学的研究又要开展职业科学的研究的工作，其方向是正确的，应该继续进行。
至此，关于寻求与职业教育学互补的职业教育基准科学——职业科学的研究走进职业研究的视阈。
二、发展：关于职业科学的研究
（一）问题的实质
从对职业研究的思辨出发，一个久而未决的问题是：面对众多的职业和职业领域（职业群或职业组），职业教育（这里强调的是职业专门人才的培养以及职业教育师资的培养）却缺乏一个与之对应的具有其自身规律和特色的基准科学，以至于在工作与技术领域（泛指所有专门知识领域）里，职业教育以及职业教育师资培养的方案设计仍不得不建立在与其名称一致、相近或类似的专业科学（技术科学或工程科学等）基础之上⑧。长时间以来，由于没有一个合适的职业教学论以及相应的基准科学，人们尝试将生产、服务和管理一线专业人才（技能型人才）层次的职业活动，都归类于技术科学或工程科学以及经济科学、管理科学等专业科学范畴的技术内容或工作内容。这意味着，技术科学或工程科学以及经济科学、管理科学，在事实上已成为职业教育的基准科学。但是，这样的处理并不完全符合职业教育这种类型的教育特点。由此带来的众多问题中至少有两点是很突出的：一是只有部分职业教育的学习内容与技术科学、工程科学以及经济科学、管理科学的内容是一致的（如果认为技术教育不包含在职业教育概念之中的话）；二是虽有部分综合的、跨知识领域的职业教育的学习内容，但本身并不完全具备重要的跨职业的职业活动特点，以至于仍不得不将其归类于一个与其名称相近的科学领域，如技术科学或工程科学以及经济科学或管理科学领域等等，从而导致与职业实践发生冲突。例如，美容美发师这一职业在技术科学或工程科学抑或经济科学领域，是否一定就有一个与之对应的专业科学领域呢？汽车机械工与汽车技术工程师又如何从专业科学领域（意指技术科学、工程科学里的专业科学）的角度来界定其职业知识的异同呢？
职业教育师资培养的职业性专业的基准科学，必须既要将职业专门人才的工作及其经验知识，又要将专业科学及其重要的科学内容及其实践转换，在教育学视点下予以整合；必须要用历史的、现实的和未来的观点，调查职业的工作领域和经验领域，以获得职业专业工作要求的可靠数据；必须关注劳动科学、工程科学、自然科学、精神科学和教育科学的相关成；还必须将教师和学生的职业工作的经验和认识都纳入研究的视野。这意味着，职业教育师资自身基于科学的专业化行动，要以职业领域中职业活动特有的关于构成工作过程的要素为前提⑨。这表明，工作、技术与教育整合领域里的关联、结构与理论，不能仅凭传统的专业科学定向的基准科学来揭示。
解决这一问题的关键在于，应该更深刻地将对职业和职业教育至关重要的“所有的认识”看成是另一类科学，并应在此基础上创建一门独立的科学（学科）理论。鉴于这一观点近年来已获共识，因而发展中的职业科学，也可以说是教育职业和职业性专业的基准科学，遂成为当前职业教育研究的重点对象。遵循这一观点，为不再延续将技术科学或工程科学以及经济科学或管理科学领域里的“专业科学”作为职业教育的参照科学的做法（因为这一理论并不充分），以德国不来梅大学劳耐尔（Rauner）教授为首的职业教育学者，提出了生成性（generienende）的职业教育过程与职业工作过程定向的“职业科学”概念，使得职业教育的理论与实践有了一个与职业相关的科学的框架环境和定位取向。
（二）研究的内涵
职业科学的任务包括两个方面：一是对相应职业领域里实际的职业（专业或技术的）工作所需的具体知识和方法知识，进行研究与系统化；二是从职业教育的视域对相应职业领域或职业方向实用的科学的专门知识和方法知识，进行研究和系统化。由此来看，鉴于它涵盖实际的职业工作实施过程与实用的科学知识获取过程两个方面，这就不是一般意义上的“关于职业的理论”——关于职业的研究与教学，换句话说，它包括理论与实践两个方面。
德国另一位著名的职业教育学者——德累斯顿技术大学帕尔教授在谈及职业科学的概念时指出，“广义的职科学包括在职业教育的学习地点任教的教师专业化（Profession）所必需的知识。对在职业学校里任教的职业教育师资来说，这些知识尤其是指职业性专业和第二门深入学习的专业的知识⑩。为此，他对相关范畴做了进一步的界定，指出广义的职业科学的知识包括：普通教育以及普通教育学和方法论；职业教学论和第二门专业的专业教学论；相应的基准科学；职业教育体系的结构和学习组织；职业教育和学校的法律问题(11)。笔者以为，这是对职业教育师资培养的职业性专业学习内容的界定。
“狭义的职业科学则是指向专门领域（sachgebiet）里的以及与之相关的工作的知识，也就是指向关于职业的、关于职业领域的和关于职业性专业的理论与实践的知识以及在教学论和方法论背景下的科学认识”(12)。笔者认为，这里应理解为对教育职业的基准科学的内容界定，也就是关于职业和职业领域的理论与实践以及关于职业教育的科学思想。
帕尔进一步指出，职业科学的任务，是对相应职业（或职业领域）里的职业工作的专门知识和方法知识，以及从职业教育的观点来看，对相应的（教育）职业和职业性专业具有重要意义的科学的专门知识和方法知识，开展研究并使之系统化(13)。由此，笔者认为，职业科学既是基于职业工作过程的“教育职业”的基准科学，更是在职业工作过程基础上的基于职业教育过程的“职业性专业”的基准科学。
从学科分类的概念与术语的层次性考虑，笔者以为，这里论述的学说，是与技术科学（Technikwissenschaft）、工程科学（Ingenieurwissenschaft），还有管理科学（Verwaltungswissenschatf）、经济科学（Wirtschaftswissenschaft），以至劳动科学（Arbeitswissenschatf）等类型不同但却处于同一层次的科学。不仅如此，从词法的角度来看，它们都是具有同一个词根“科学”（Wissenschaft）的复合词。故笔者以为，从内涵与外延两方面考虑，“职业科学”这一概念的建立，有利于将其作为我国职业教育和职业概念的建立，有利于将其作为我国职业教育和职业教育学的基准科学，从而能为职业教育（学）在我国获得与普通教育（学）同等的一级学科的地位，提供一定的理论依据。
上述职业科学的思想，是关于与职业对应的科学领域的一个理想化的理论性模式。因为，如果在“职业科学”领域的框架内，为每一个教育职业（如前所述我国习惯称呼为“专业”——笔者之所以在这里不厌其烦地加注，是为了凸显职业教育的类型特征），都建立一个与之相应的独立的职业科学——这里称之为职业学科或许更易理解的话，那么，鉴于社会职业（在德国有2.5万个）以及教育职业的数量太大（如前所述在德国目前约355个），这一理论在短期内将很难实现也很难付诸实践，且这样做也无必要。因为伴随着社会职业日益复合的趋势，教育职业的数量也将随之逐渐减少。如果能在职业教育的改革与创新中，对前面提到的13大职业领域（德国又细分为92个职业群、组）进行整合，形成数量较少的所谓“核心教育职业”或“基本教育职业”，在此基础上再建构相应的“职业科学”，那么这一理论将容易实现并付诸实践。应该说，这就是所谓“职业领域科学”（Betufsfeldwissenschaft）的观点，它是与职业科学这一大概念同层次的“亚概念”。
为使概念更加清晰、更有条理和易于理解，笔者想在这里做这样一个类比：与我们习惯称谓的“专业”及其对应的“专业科学”的称谓相对应，那么与职业教育的“专业”——“教育职业”——相对应的科学就可称为“职业科学”。如果指的是职业群（组）——职业领域，则对应的科学则为“职业领域科学”。如前所述，“职业科学”是大概念，“职业领域科学”是同一层次的但更具体一些的“亚概念”。结论是，职业教育的基准科学是职业科学或职业领域科学，如同大多数高等教育领域里的基准科学是专业科学（这里涵盖技术科学、工程科学、经济科学、管理科学等）一样，在结构上具有与“专业——专业科学”相对应的模式，显现为“（教育）职业——职业科学”构架，或者“（教育）职业领域——职业领域科学”构架。
三、伴随：关于职业教学论的研究
（一）问题的产生
职业科学和职业领域科学理论的建立，以及近年来德国职业教育实践中出现的一系列变化都表明，通用的或传统的职业教育学中所涉及的关于专业概念的一些内容，将不得不接受新的审视和检验。由此产生的一个最重要的问题是对“专业教学论”这一概念及其决策的新的理解。狭义的理解，专业教学论对学习内容选择的基准体系即为职业教育课程所对应的各个“专业科学”知识的总和，一般认为是在职业资格的框架内从相对应的专业科学里导出的具有职业特殊性的专业内容。如前所述，这样的处理必然出现一个大问题：由于职业工作的复合性，很难为每一职业都确定一个唯一与之对应的基准科学——专业科学。正因为如此，历经职业教育发展与改革的洗礼，近年来德国以其在职业教育师资培养中具有重要地位的专业教学论学说为基础，在广泛而深入的探究之中催生了职业教学论这一学说。
显然，创新的职业教学论的概念与传统的专业教学论的概念有很多相似性。两个概念都是复合词，它们都具有共同的基础词——教学论（Didaktik），这表明两者都与教育学范畴的教学论紧密相关。而其不同的限定词——职业（Beruf）以及专业（Fach），则表明了各自具有特定的目标指向。对职业教学论来说，不再以“专业”为起点而是以“职业”为起点，也意味着不再以“专业科学”为逻辑起点，因而不再强调分科的专业课程形式的或由专业科学导出的基础性内容，不再强调学科特定需求的专业性内容，也不再强调建立在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习。处于职业教育“教”与“学”过程中心的，将不再是专业理论内容的传授，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。鉴于职业教学论的能力是职业教育师资基本的专业能力，因此职业专业人员（技能型人才）的工作过程知识范畴的界定范围，也是职业教育师资学习的基本范畴(14)。
但是，直接将职业专业工作过程的内容和形式，作为职业教育师资培养的职业教学论的内容和形式也不是完全合适的，因为它只是与具体的事实的专业工作过程相关。而职业教育师资要有融相关专业科学知识于职业专业工作过程之中的职业教育过程的分析和设计的能力。这就是所谓的基于工作过程的教学论模式化处理。它不是对现有静态职业资格的简单复制，而是对未来期望的职业资格状态的模式化。这意味着工作过程被视作是可以设计的并总是在不断改变着的“快速摄影”(15)。职业教学论的本质任务，在于必须以对社会和生态负责任的态度，对工作过程进行批判性反思的模式化处理。因此，随着职业科学的产生，职业教学论被赋予了全新的内涵。
需要指出，前面曾论述按照职业群或职业组来建构职业领域科学，同样也可在职业教学论基础上建立职业领域教学论（Benffsfelddidaktik）。其基本含义是将职业领域作为连接该职业领域内所有一系列教育职业的纽带。这些教育职业具有相互可以比拟的工作过程，因而可以为其制订特定的教学方案。同样，笔者认为，职业教学论是在职业科学这一大概念基础上提出的教学论，而职业领域教学论是在职业领域科学这一亚概念基础上提出的教学论。后者是易于实现且便于实践的职业教育的教学论理论。
总之，在界定职业教育领域里的教学论的任务范围，包括定义职业教学论或职业领域教学论的概念时，将要更多地从学习者“学”的角度出发，对所应达到的学习目标的确定、相关学习内容的选择、涵盖学习方法和学习媒体使用的学习过程的设计以及随后进行的学习评估的实施等方面，给予符合职业教育规律的决策。
（二）研究的内容
职业教学论或职业领域教学论，涵盖职业方法论。其研究的重点是：职业教育未来必然的形式及其结构；职业教育的教学计划和课程；行动导向的和差异化的企业职业教育与学校职业教育的方案(16) 也就是定向于教学论模式化的工作过程的设计，涉及企业与学校的学习目标、内容和方法及组织方面的计划、实施和评估，包括课程、方案和设备等必备前提与框架条件(17)。特别是作为动态的学习型系统，后泰勒主义的现代企业处在不断变化之中，各企业的组织结构、运行模式、企业文化等很不相同，因此教学论决策也就不再可能采取同样的方式和规模，仅仅只是对固有的静态的科学体系和企业现实与职业学习的复制，而是通过工作过程的教学论模式化，涉及相应的动态的职业教育过程。
职业教学论有广义和狭义之分。广义上的职业教学论是指关于职业学习的教学理论。而狭义的职业教学论则是解决“何目的”、“为何事”和“是什么”的问题，也就是关于职业学习的目标与内容的科学。与之相应的是，职业学习里的职业方法论关注的是“怎样学”和“用什么”，主要指职业教育教与学的方法和处置以及材料、媒体。所以，职业教学论是关于职业学习处置、过程和手段的科学。(18)
与职业科学相关的职业教学论“在目标、内容和方法层面应该：将学生的条件置于重要位置；帮助开发和促进学生的自我责任心、灵活性和迁徙性；确保在考虑学生兴趣情况下的开放性；认真考虑个性的和社会的需求，促进对技术系统、工作和生活条件的分析和行动能力的培养；指明职业领域中工作与技术的可设计性的途径；使得职业定向、职业领域定向和生活定向成为可能；使得职业领域里的职业工作、方法、过程与处置主题化；传授超越单个职业的行动能力”。(19)
职业教学论关于对工作过程进行的教学论模式化处理，在德国一项已持续10年的“学习领域”方案的课程改革中，得到完整而具体的体现。“学习领域”所显现的一种全新的追求工作过程系统化的课程结构性原则，就是将职业教育的教学过程与工作过程紧密融合，并在专门构建的学习情境中进行职业从业资格的传授。通过工作过程系统化的学习，要使学生有能力从容应对那些对职业、对生计以及对社会有意义的行动情境。对这些行动情境进行教学论反思的要求是与职业教学论紧密相关的，即总要遵循上面提到的“（专业）工作——专门知识——（职业）教育”三要素之间所蕴含的内在关系。在职业教学论的框架内，学生是面对未来职业领域里那些综合性的、有意义的和真实性的问题、任务和行动情境来学习的。为此，学习过程应与学习者现有的观点、观念以及已有的关于工作过程的知识和经验紧密相连。在选择学习内容时应像考虑日常职业活动的需求一样考虑学习者自身的兴趣。学生应该学会独立地解决整体性问题，并必须学会自组织地学习，从而实现“所学”的本领在实际的职业活动领域里的迁移、转换和应用。特别是，工作过程的教学论模式化，是基于动态的面向未来的职业资格获取和职业能力培养的教学处置。
四、前景：关于职业教育学的学科地位
（一）问题的思考
在围绕职业科学的起源与发展对职业研究、职业科学研究和职业教学论研究分别予以论述之后，必然会出现两个新的问题：第一，职业科学与职业教学论是什么关系？第二，职业科学与职业教育学是什么关系？对于第一个问题，一个渐进的答案成长于研究的实践之中。
职业科学和职业教学论一直被视为两个关系紧密的学科。这是因为“职业科学和职业教学论一方面是职业研究的基本领域，另一方面职业研究又是职业科学的重要组成部分”(20)。尽管这两个学科领域在研究与教学方面分化为两个相关的任务领域——职业科学偏重研究理论，职业教学论偏重研究教学，但它们又都是职业研究的对象。而作为职业研究的基础，必须首先对职业科学、普通教学论与职业教学论三者的关系(21) 有一个基本的诠释。帕尔教授认为，职业教学论与职业科学的定位存在三种可能性：一是职业教学论作为普通教学论的组成部分而职业科学是独立学科；二是职业教学论作为职业科学的组成部分而与普通教学论无关；三是职业教学论是普通教学论和职业科学之外的独立学科(22)。
由于这三种可能性之间的关系极其紧密，最新的研究与实践表明，职业教学论已经逐渐摆脱普通教学论定义的束缚，而向职业科学迈进了一大步。因此，“一种可被考虑的观点是：将职业（领域）教学论看作职业（领域）科学的一部分而对两者进行共同研究”(23)。
因此，职业教学论不再只是单纯地研究教学方法和手段的科学，而有自己的理论体系——职业科学，其核心就是“工作——技术——教育”，它是以工作过程为导向的。研究职业教学论，本质上应该从职业科学的角度研究其所涵盖的内容。笔者认为，如同普通教育的专业所具有的“专业——专业科学——专业教学论”架构一样，职业教育应该具有“职业——职业科学——职业教学论”的架构。
对于第二个问题，一个可能的答案存在于理性的思考之中。
职业教育学与职业科学是两个独立的学科。还是一个互补的学科，抑或就是从属的学科？从宏观层面理解，职业教育学为“职业教育的科学”；而从微观层面理解，职业教育学“是教育科学中就人们在获取就业和生存的资格与能力，并使其在社会公众生活中对社会和生态采取负责任态度的过程之前提与条件、目标、可能性与现实性进行科学研究的子科学”(24)。这表明，职业教育学主要考虑的是职业教育与职业资格的适配度问题。
但是，职业资格与工作过程处于一种动态的紧密联系之中，如前所述，要阐述“专业工作——专门知识——职业教育”这三者之间的内在联系，特别是要把职业工作和工作过程看成不仅只是预先给定的，而且也是可以设计的来加以研究的话，“职业教育不应该局限于按照教育学的常规计划对职业重要的教育和个性发展的设计过程进行研究，而还应该结合工作岗位的一般发展过程和隐形的学习过程进行研究”(25)，而“这种与创新结合的学习和工作过程要以重要内容（职业专业人员的能力）的调查和传授为前提”。显然，传统的职业教育学的理论无法将这样一种挑战变为其研究对象(26)。
因此，必须有一个对职教育学予以补充的职业科学的研究，除了“一个在职业影响下的教育研究”，也就是说除了一个职业教育学的研究之外，还要有一个“在教育影响下的职业研究”(27)。从思辨角度看，职业教育学强调职业对教育的影响，要求职业教育过程必须适应职业资格的需要，是从外显的功利性角度的诠释；而职业科学强调教育对职业的影响，要求职业工作过程促进个性学习的需要，则是从内隐的人本性角度的诠释。
形式上看，职业科学与传统的职业教育学是互补的学科，或者说，两者“你中有我，我中有你”。但实际上，迄今为止，所有对职业、职业科学和职业教学论的研究与教学，都是在“职业教育学”这一宏观平台上进行的。德国职业教育教师的名称“Berufspaedagoge”，与职业教育学的德文名称“Berufspaedagogik”，具有完全相同的词根。本文所引用的重要理论成果也皆出于25所科学型大学的职业教育学研究机构（Berufspaedagogisches Institut）。
笔者认为，职业是关于职业学说的根本与起源，职业科学是关于职业研究的普适性和基础性的理论，职业教学论是关于职业教学的内容和手段的理论，而职业教育学则是涵盖关于职业的研究与教学的综合理论，包括了职业、职业科学和职业教学论的内容。因此，从职业教育作为一种教育类型考虑，那么现代的职业教育学基本的学科构架应具有“职业——职业科学——职业教学论——职业教育学”这一形式。
（二）学科的地位
通过对近年来德国职业教育学理论与实践的最新发展轨迹的追踪与梳理，从中可以获取从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学同等学科地位的理由。
从社会学层面的职业研究扩展至教育学层面的德国职业研究，产生了将职业科学或职业领域科学作为职业教育基准科学的理论创新，并进而提出了职业教学论和职业领域教学论的构思与方案。笔者以为，从同属职业教育这一教育类型考虑，上述理论创新适用于不同层次的职业教育：既适用于中等职业教育，也适用于高等职业教育（当然，这里会存在一个职业教育与技术教育甚至与工程科学交叉的问题）。然而，毋庸置疑，从基于层次的教育学研究向基于类型的教育学研究，转换的山门已经打开，蕴藏其间的科学宝藏正等待着人们去发掘。
这一理论创新过程的轨迹也表明，早已将职业教育学作为大学的一门独立学科并赋予其与普通教育学同等地位，具有博士授予资格从而培养了大批从事职业教育教学与研究的教师、博士和教授的德国及德语文化圈国家，不仅使职业教育成为促进其经济发展的原动力，而且今天在推动职业教育适应知识社会需要的征途上，又迈出了坚实的一步，将职业教育的科学研究推上了一个更高层面，继续在世界职业教育理论与实践的竞技场上领跑。
回溯改革开放以来中国职业教育走过的起伏涨落的历程，究其所遇到的种种困境和问题，一个重要的原因是缺乏一个强有力的理论支撑。中国的职业教育，面对着涵盖14000所中等职业学校、1100所高等职业学校这一特殊类型教育的发展需求，面对着具有不同于逻辑思维的1600万中职生、700万高职生这些以形象思维为主的教育对象，面对着为全面建设小康社会培养数以亿计的高素质的劳动者、数以千万计的专业人才的历史重任，面对着在世界经济调整的大背景下可以在信息化条件下实现工业化从而使中国成为新世纪高水平的世界制造中心这一重振国威的大好机遇，历史将这一重担托付给了职业教育。新时期呼唤着高质量的职业教育，也呼唤着给职业教育学科以一个应有的地位——一个与普通教育学同等的一级学科的地位，并在此基础上建立一大批职业教育的博士点，以支持并推动为实现上述经济目标、建设和谐社会而发挥着举足轻重作用的职业教育的学科建设。这是历史赋予的中国职业教育工作者的神圣责任。
清华大学科学技术与社会研究中心曾国屏教授认为：“学科的建设与发展，可以说有两条路子。一条是作为‘工作母机’，不断地孕育和产生新学科，最后自己‘缩小’到一个比较正当的领域。如同‘哲学’，从作为人的知识总汇，到今天成为学科知识体系中的一个正当的学科。反过来，另一条是孕育在工作母机中，最终逐渐地建立和发展起自己的学科领域。如同‘自然科学’及其种种物理、化学、生物学等学科，最初是在‘自然哲学’之中生长起来，直至牛顿的名著仍然叫做‘自然哲学的数学原理’，而今天则生长成为正当的学科领域。”由此，职业教育的发展不正行进在使自己成为一个“正当的学科领域”的路途之中吗？！我们期待着这一天早日到来。
改革开放已快30年了，在我国职业教育领域已经形成了一大批专门从事职业教育研究的学者、专家和教授队伍，建立了一些高水平的研究机构和职业教育学硕士点和为数不多的博士点，吸收了德国以及世界各国职业教育发展与改革的经验，取得了许多科研成果，为促进职业教育的发展进而推动中国经济的发展，做出了自己的贡献。今天，我们不能停留在对德国同行们有关职业教育学理论创新成果的品味与咀嚼层面，而应在这一平台上创新自己的思维。在梳理德国职业教育的这一理论跃迁并意识到这一理论创新的深远影响的过程中，笔者已深切感到中国职业教育研究人员所应承担的那份历史使命的沉重。
注释：
① Pahl,J.-P.:Berufsfelder-Basisi fachwissenschaftlicher und didaktischer Reflexionen beruflichen Lernes.In:Haefeli,K./Wild-Naef/Hsaesser,T.(Hrsg):Berufsfelddidaktik zwischen Fachsystematik und Handlungsorietierung,Schneider Verlag,Hohengehren 2001,S.28
② Rauner,F,:Zur methodischen Einordnung berufswissenschaftlicher Arbeitsstudien.In:Pahl.J.-P./Rauner,F.(Hrsg):Betrifft:Berufsfeldwissenschaften:Beitrag zur Fomchung Lehre in den gewerblich-technischen Fachtichtungen.Donat.Bremen 1998,S.15.
③ 陈永芳，颜明忠．德国职业教育的专业教学论研究，教育部“十五”规划课题“当代德国职业教育主流思想研究”子课题．
④ Spoettl,G.:Beru fswissenschaftlich ausgerichtete Qualifikationsforschung-ihr Beitrag zur Curriculumentwicklung.In:Fischer M./Heidegger.G./Petersen,W./Spoettl,G.(Hrsg).:Gestalten statt Anpassen in Arbek,Technik und Beruf Festschrift zum 60 Geburtstag von Felix Rauner W.Bertelsmann Verlag Bielefeld,2001.S.260.
⑤ 姜大源．职业学校专业设置的理论、策略与方法．北京：高等教育出版社，2002.
⑥ Pahl J.-P.:Prolegomena zu Gegenstand und Methodik der Berufsfeldforschung.In:Fischer M./Heideggee,G./Petersen,W.Spoettl,G.(Hrsg):Gestalten start Anpassen in Arbeit,Technik und Beruf-Festschrift zum 60.Geburtstag won Felix Rauner,W.Bertelsmann Verlag,Bielefeld,2001.S.227。
⑦ Gerds.P.:Positionierung der gewerblichen Berufsfeldwissenschaften im Zentrum des Stadiums der Berufspaedagoglrmen?In:Fischer M./Heidegger,G./Petersen,W./Spoettl.G.(Hrsg):Gestalten start Anpassen in Arbek,Technik und Beruf-Festschrift zum 60.Geburtstag yon Felix R.auner,W.Bertelsmann Verlag,Bielefeld,249-254.
⑧ Gruener,G.:Bausteine zur Berufsschuldidaktik.Trier1978.
⑨ Gruener,G.:Bausteine zur Berufsschuldidaktik.Trier1978.
⑩ 所谓第二门专业，指德国职业教育师资培养的第一阶段除了学习一门例如涉及技术或管理领域的专业以外，还要学习的普通文化课的专业，例如物理、生物、体育等等。
(11) Pahl,P.:Gnese der Berufswissenschaftte und der Berufsdadakfik In:Rauner,F(Hrsg):Handbuch Berufibildungsforschung2aktualisierte Auflage,W.Bertelsmann Verlag 2006 Bielefeld,P.27-35.
(12) 同上．
(13) Pahl,J.-P.:Berufsfelder-Basisi fachwissenschaftlicher und didaktischer Reflexionen beruflichen Lernes.In:Haefeli,K./Wild-Naef/Elsaesser.T.(Hrsg):Serufsfelddidaktik zwischen Fachsystematik und Handlungsoriefierung,Schneider Verlag,Hohengehren 2001,S.28.
(14) Gerds,P.:Positionierung der gewerblichen Berufsfeldwissenschaften im Zentrum des Stadiums der Berufsoaedagoglnnen?In:Fischer M./Heidegger.G./Petersen,W./Spoettl,G.(Hrsg):Gestalten statt Anpassen in Arbeit,Technik und Beruf-Festschrift zum 60.Geburtstag von Felix Rauner,W.Bertelsmann Verlag,Bielefeld,2001.S.253.
(15) 同上，P250.
(16) Pahl,P.:Gnese der Berufswissenschaftte und der Berufsdadaktik.In:Rauner,F.(Hrsg.):Handbuch Berufsbildungsforschung,2.aktualisierte Auflage,W.Bertelsmann Verlag,2006 Bielefeld,P.27-35.
(17) Gerds,P.:Positionierung der gewerblichen Berufs feldwissenschaften im Zentrun des Studiums der BerufspaedagogInnen?In:Fischer M./Heidegger,G./Petersen,W./Spoettl,G.(Hrsg):Gestalten statt Anpassen in Arbeit,Technik und Beruf-Festschrift zum 60.Geburtstag von Felix Rauner,W.Bertelsmann Verlag,Bielefeld,2001.S.250.
(18) Pahl,J.-P.:Berufsfelder-Basisi fachwissenschaftlicher und didaktischer Reflexionen beruflichen Lernes.In:Haefeli,K./Wild-Naef/Elsaesser,T.(Hrsg):Berufsfelddidaktik zwischen Fachsystematik und Handlungsorietierung,Schneider Verlage,Hohengehren 2001,S.31.
(19) 同上，P32.
(20) Pahl,J.-P.:Berufsfelder-Basisi fachwissenschaftlicher und didaktischer Reflexionen beruflichen Lernes.In:Haefeli,K./Wild-Naef/Elsaesser,T.(Hrsg):Berufsfelddidaktik zwischen Fachsystematik und handlungsorietierung,Schneider Verlag,Hohengehren 2001,S.32.
(21) 同上，P33.
(22) 同上，P33.
(23) 同上，P33.
(24) Lipsmeier,A:Genesederberufspaedagigischen Forschung In:Rauner,F/.(Hrsg.):Handbuch der Berufsforschung 2aktualisierte Auflage,W.Bertelsmann Verlag Bielefeld2006.S27-35.
(25) Pahl,J.-P.:Prolegomena zu Gegenstand und Methodik der Berufsfeldforschung.In:Fischer M./Heidegger,G./Petersen,W./Spoettl,G.(Hrsg):Gestalten statt Anpassen in Arbeit,Technik und Beruf-Festschrift zum 60.Geburtstag von Felix Rauner,W.Bertelsmann Verlag,Bielefeld,2001.S.228.
(26) Spoettl,G.:Berufswissenschaftlich ausgerichtete Qualifikationsforschung-ihr Beitrag zur Curriculumentwicklung.In:Fischer M./Heidegger,G./Petersen,W./Spoettl,G.(Hrsg):Gestalten statt Anpassen in Arbeit,Technik und BerufFestschrift Zum60.Geburtstag von Felix Rauner,W.Bertelsmann Verlag,Bielefeld,2001.S.265.
(27) Pahl,P.:Gnese der Berufswissenschaftte und der Berufsdadaktik.In:Rauner,F.(Hrsg.):Handbuch Berufsbildungsforschung.2aktualisierte Auflage,W.Bertelsmann Verlag,2006Bielefeld,P27-35.