教育现代性的反思与批判，本文主要内容关键词为：现代性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近代以来，启蒙运动所确立的“理性”和“主体性”，经过康德主体性哲学、黑格尔“绝对理性”的强化，在现代科技发达的社会，人依靠科学征服自然、征服人类自身，人成为新的上帝。“理性”和“主体性”也因此成为现代性的两个核心品质。现代性作为现代社会人的思想、意识和行为态度，它“以理性为基础，以人的主体的自由为标志”[1](p.26)。现代性作为一个新时代的一种普遍态度，“是与当代的现实相联系的模式，一种由特定人们所做的志愿的选择，一种思想和感觉的方式，也就是一种行为和举止的方式”[2](p.430)，它具有普遍性，渗透在人们生活的各个方面，打上现代社会的烙印。
一、实证理性的僭越和价值理性的迷失
理性在西方文明中源远流长。古希腊哲学在“逻各斯”、“理念”等概念所展现出来的对世界的普遍认识和对世界秩序的把握，就体现了理性的精神。近代笛卡儿的“我思故我在”，确立了主客二分的思维方式，牢牢奠定了实证思维的基础，从而成为理性主义哲学的标志性命题。发生在18世纪，席卷欧洲的启蒙运动，就是以理性启蒙愚昧，反对宗教教条，破除迷信，展现人类理性光辉的一场运动。启蒙运动所展现的理性精神是全面的、普遍的理性。一方面，它包括自由、民主、平等、博爱、人权、正义、理想等形而上学的理念，理性的发展给人生以意义。另一方面，这种普遍的理性还包含有对实证科学的向往和追求，相信人类借助于科技的进步，可以带给人类的幸福。启蒙思想家受牛顿科学成就的启示，相信人类在自然科学中找到了理性的典范，相信自然科学的方法是人类获取真理的普遍方法。人们对科学充满着幻想，科学既是知识合理性的典范，也是推动人类进步的工具。人类自豪地发现，从自己心灵中闪射出来的理性光芒普照万物，使人类成为世界的真正造物主，没有人怀疑理性至高无上的意义。人们对自然科学的乐观和迷信，把它推到带领人们进入“尘世天堂”的新的上帝的位置，使它成为一种新的宗教。人类对科学的片面、盲目乐观的推崇，为现代性的发展埋下了祸根。
启蒙运动以后，经典物理学的成功，使得实证主义泛滥。实证主义认识事物的方式、方法日益泛化到人类生活的各个领域，取代了形而上学的生活方式，折断了启蒙运动的完整理性的另一支翅膀。科学盛行，对形而上学的哲学提出了威胁和挑战。“科学（物理学）到处受到顶礼膜拜，而在许多国家，哲学则被排挤到大学系统中一个越来越小的角落”[3](p.12)。对此，一些哲学家放弃了哲学对人生意义的追问，跟随自然科学，重新界定他们的研究。胡塞尔指出了当时的情况，所有严肃的科学，包括哲学，只有一种共同的认识方法，这就是物理学的实证主义方法，“对哲学的所有拯救都依赖于这一点，即：哲学把精密科学作为方法楷模，首先把数学和数学的自然科学作为方法的楷模”[4](p.25)。
然而科学在给人们带来高度发达的物质财富的同时，并没有构筑一个理想的尘世天堂，20世纪爆发的两次世界大战、以及频繁发生的战争和冲突，人类对自然界的掠夺、破坏，自然罗对人类的报复，使理性从积极转化为消极，成为统治人、束缚人的力量，理性自身陷入了困境和危机。可见，“现代性的历史轨迹是从人类的解放走向了自我奴役。”[4](p.134)人类在现代性中陷入了深深的危机。
危机是如何发生的？在胡塞尔看来，危机的发生不在于启蒙运动所提倡的理性本身，理性本身是全面的，而在于理性的外部形式之中，“即在它对自然主义与客观主义的偏执之中”[5](p.174)，使理性变成了单一的实证理性、科学理性。虽然西方有理性主义的传统，但完全剥离人文理性，是发生在科学高度发达的19世纪后期。在19世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的“繁荣”。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题，这个问题就是“探问整个人生有无意义”。所以，胡塞尔认为，欧洲科学的危机，根本上是人性的危机，“只见事实的科学造成了只见事实的人”[6](p.5)，生命不再具有人文性，不再具有意义，成为无情感、无人性的“机器”。
在科学理性的僭越中，现代人成为只有“理性”而无“人性”的专家，成为了技术的工具。正是在这个意义上，我们说，现代性把科学理性作为惟一的理性，甚至代替了人性，导致了理性自身的危机，人的生命的完整性日益丧失，人的精神世界、价值理性缺失了。至此，启蒙精神走向了反面，走向了启蒙的自我毁灭。正如霍克海默和阿多诺所指出：“那个旨在征服自然和把理性从神话镣铐下解放出来的启蒙运动，由于其自身内在的逻辑而走到了它的反面，成为新的神话。启蒙运动走向自杀的道路，而完全受到启蒙的世界却充满着巨大的不幸”[7](p.26)。他们认为，随着现代性的发展，实证理性的僭越，“把理性从形而上学转化为工具理性的合理性”，启蒙精神中蕴涵的理想主义的色彩，成为一种与实证主义强调的理性相同的“科学理性”。
正是在科学理性的霸权下，人们日益关注现实的世界、物质的生产和消费，而以关注入的心灵、信仰和人生意义为己任的人文精神日益萎缩。在教育上，表现为科学教育的盛行，人文教育的衰落。教育成为传授科学知识，教授技术、技能，发展人的理性能力的“唯理性教育”，而丧失了对人自身的关怀。科学理性的僭越，破坏了理性发展的全面性，使人丧失了自由，出现了精神的空虚，成为无“个性”的人。
二、科学世界的霸权与生活世界的殖民化
西方近代哲学是以理性的高歌猛进为时代特征的，从笛卡儿的“我思故我在”，经康德的“理性为自然立法”，最终到黑格尔“绝对理性”构建起“理性的通天塔”。人类依靠理性战胜自然，征服自然，创造物质财富，显示着人类力量的伟大。但人类在理性的张扬中，忘记了自身，陷入了深深的精神痛苦之中。精神痛苦是西方在现代性发展中的必然特征。
这种精神痛苦的原因是什么？胡塞尔认为，是理性的张扬，科学理性主义使科学被简化为纯粹事实的科学，科学的危机是理性的僭越和价值的丧失，但更根本的是“科学丧失了生活的意义”。人活在天地间，在自然中，在社会中，过着丰富而杂乱的生活，人自身在混沌、无序中，实现着生命的自组织，有着虽然原始，但全面而完整的人格。生活世界是我们立身、安命的最重要世界。然而，这种最重要的值得重视的世界，“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代作为惟一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界。伽利略后继者，近几个世纪以来的物理学家，也都很快继承这种代替”。所以，“自伽利略起，理念化的自然就开始不知不觉地取代了前科学的直观的自然”[8](p.58-59)。科学的危机就源于科学世界在自己的建构过程中，取代并遗忘了生活世界。因此胡塞尔开出的走出科学危机、人性危机的良方就是“回归生活世界”。
科学世界与生活世界既有联系，又有区别。生活世界是人的生存之根，存在之基，在生活世界中，人和世界保持着统一性，世界为人所参与，为人所创造，体现着人的目的、意义和价值，也展示出人在世界中的主体性和自由。所以，胡塞尔说，生活世界是主体的构造，是经验的。世界的意义和世界存有的认定在生活世界中是自我形成的。但生活世界是原初性的、非课题性的，当以“科学客观的态度”来审视生活世界的时候，就形成了科学世界。所以，科学世界来自于生活世界，但科学的实证主义方式，排斥个人的主观性，从而使科学世界成为没有人生存其中，没有目的、意义和价值的“死的世界”，造成科学世界与人的分离。近代科学理性的张扬，使存在于科学世界之中的人，丧失了生活的意义，成为理性的奴隶，出现了精神的危机。科学世界本是生活世界的一部分图景，但最后，科学世界却遗忘了生活世界。回归生活世界，就是重建人与世界相统一的、有价值、意义和目的的世界。
胡塞尔在20世纪初率先完成了对理性和科学世界的批判，找到了“理性向生活世界回归”之路，成为20世纪哲学发展的重要转向。海德格尔提出现代性发展中遗忘了“存在”，因此唤醒人们去寻找“回家之路”，即回归本真的存在。哈贝马斯也批判了本是人与人交往的生活世界，却运用着市场机制和科层化的权力，造成了生活世界的殖民化。生活世界的殖民化是理性化在社会生活中的体现，它以社会体制的出现为标志。虽然说，科层制的出现为现代社会的政治、经济机构提供了有效率的和合乎经济原则的运行模式，这是现代社会理性化表现的高度成就，但另一方面，我们也看到，科层制是由一套规则构成的，任何人身处于此架构中，都只能够依从组织的规则活动。在很大程度上，个人的行为是受着一个“非个人化”的规则支配着，制约着人的自由。哈贝马斯的理想是如何以“令人满意的方式把‘生活世界’和‘体制’所指的两种理论策略结合起来”，所以，他提出了变革科学世界中的工具理性为生活世界中的交往理性，使生活世界恢复人与人之间的交往关系，而不是科学理性中主体与客体的关系。
从发生学的角度看，教育源于人的生活的需要，原始社会不存在着独立的教育形式，教育与生活自然地融为一体，一个人成长不是通过他人来教育的，而是在生活中自我教育的。生活是天然的教育场。但制度化教育产生之后，教育活动日渐复杂，它成为一种独立的形式开始从生活中逐渐分离出来，出现了独特的教育世界。教育世界来自于儿童的生活世界，但在科学理性的统治下，一方面，在教育内容的选取上，科学世界独占鳌头，生活世界渐渐消失，教育成为科学理性的教育，成为空洞符号的记忆，呈现出唯科学主义、唯书本世界的倾向。另一方面，教育的活动和教育管理的活动被科学理性所支配，表现方法和形式的科学化，学校成为一个政治的机关、经济的组织，它追求效率，注重外在的管理，这就是哈贝马斯所说的“生活世界殖民化”在教育管理中的体现，它表现为官僚专制和官僚主义的盛行。在这种教育活动中“被管理的人们只是那些既无爱也无恨完全地被官僚认定的客观物体。从管理人——官僚的专业工作来说，它不需要什么感情，他必须像他掌握数字或物品那样去管理人们”[8](p.87)。教育生活的殖民化，使师生关系、管理者与被管理者的关系成为支配与被支配、统治与被统治的关系。
在科学理性的主宰下，儿童完整的生活被割裂为两个互不接触的世界：日常生活的世界和教育的世界。在教育世界中，“儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习”。在日常生活世界中，“他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。[9](p.12)前者使得教育本身没有了生活的意义，为教育而教育，为分数而教育，人生为分数、为升学而生活，失去了生活的乐趣，使教育变得苦不堪言。后者使生活失去了教育的意义，生活成为原始的丛林，缺乏教育的引导、筛选和净化。
因此，教育与生活的断裂，是科学世界对生活世界遗忘的反映。20世纪后期，理性向生活世界的回归，也要求教育走出唯科学世界的误区，关怀生活，融通生活，以生活为根，为生活而教育，此为21世纪教育回归生活的必然走势。
三、实证主义泛滥与科学的知识观
产生于19世纪三四十年代的实证主义思潮，是与欧洲近代对自然科学与实证理性的推崇密切相关的。它否定上帝和神学，否定知识的终极性，以实证化的研究方法，把世界当作对象来把握，旨在达到对世界本质的认识。实证主义的认识方式是一种二元对立的对象化思维，在方法上是价值中立的实验与实证，所把握的是关于经验事实的知识。
实证主义的知识是一种现代的科学知识。这种知识具有以下的特点：首先，这种知识具有“祛魅性”，是一种实证的知识。实证主义认为，一个命题有无意义，是否科学，取决于命题本身能否得到证实。“任何可设想的科学的陈述，凡是不能由感性的经验证实或否定的，就把它看作是无意义的不予承认，凡是能够由感性经验证实或否定的，就把它看作有意义的予以承认”[10](p.208)。所以，实证主义拒斥形而上学，把一切知识建立成为自然科学。其次，实证主义的知识观是一种客体符合论的知识观。认为知识是由客观事物的性质决定的，符合客观事物的，则为真正的知识，否则则是谬误或伪知识。研究就是运用实证的方法，检验一种假设是否与客观事物的属性相符合。知识就是要使认识符合客观事物的本质，认识者在认识活动中要排除自己的成见，认识者如同一面镜子，要“如实反映”事物的本身。第三，实证主义的知识具有客观性、普遍性与中立性。所谓客观性，是指知识是对事物本质属性的反映，客观事物是检验知识的惟一标准。所谓普遍性，是因为知识只指向客观事物，不以认识者的主观意志为转移，因此，知识不夹杂任何个人的见解，它面向任何人都是如此，因此具有普遍性。所谓中立性是指知识只与客观事物本身有关，与认识者本身的知识、能力、经验等个体因素无关。知识的中立性是实证主义方法的灵魂，也是知识客观性的保证。所以，实证主义的知识观，要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、见解、经验、情感、常识等等，虽然保证了知识的客观和准确，但也使知识走向僵化，成为外在于人的客观存在。对知识，人不可能“理解”，只有把它作为外在的东西加以“占有”。
长期以来，我们把教学过程当作一个认识的过程，但这一认识的过程与日常生活的认识过程不同，与科学家在研究中的认识过程也不同，教学的认识过程以间接经验（知识）为主，甚至在遗忘了生活的现代教育中，认识间接经验就成为了惟一的任务。由于知识本身具有“客观性”、“普遍性”和“中立性”，是对事物属性和本质的客观反映，它不可能随认识者经验的不同而改变，所以，受教育者认识的目的在于把握事物的本质，获取关于事物本身的客观知识。教育者的任务就是帮助学生理解和掌握这种“客观的”、“普遍的”、“中立的”知识。教育者和受教育者之间的关系就是一种知识的授受关系，这一关系的基本特征是讲解，它包括讲解的主体（教师）和耐心倾听的客体（学生）。班级授课制成为扩大教育对象，有效传递知识的教学组织形式；讲授法和谈话法成为知识传递的有效方法，即便是实验法、演示法也失去了探索的内涵，成为验证知识、帮助记忆、理解知识的形式；理论联系实际的原则、直观性原则、巩固性原则、循序渐进原则，这些教学的原则都是为知识被有效传递和掌握而服务的。教学评价检查的也是学生对知识的记忆、理解、判断和简单的运用。教学以知识为中介，这本身没有错，问题是以什么样的知识为中介，这是至关重要的问题。实证主义的知识观是一种客观论的知识观，这种知识观不仅扼杀了知识的生命意义，同时也扼杀了受教育者的精神生命。教学的本身完全是一种外在于人的活动，其目的就是掌握一种客观的知识，在这种情况下，儿童只能是被动地吸收，即便我们强调学生的主体地位，强调学生的积极能动性，也改变不了学生在知识学习中的被动性，充其量是以更大的热情，以更强的外在动机去“占有”知识。如此的课堂，不是有生命力的课堂，那些被视为“主体”的学生充其量是在“戴着镣铐跳舞”。
这种客观知识论所带来的教学特征，巴西教育家保罗·弗莱雷作了精辟的揭示，他在那本具有“革命性”意义的《被压迫者的教育学》中指出：
教育变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“存储式”的教育概念。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。……在“存储式”的教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的特征，它否认了教育和知识是探究的过程[11](p.25)。
总之，教育寓不开内容，现代教育离不开现代科学知识。人们对知识观的认识，不仅决定着教什么，而且决定着怎么教。所以，呼唤“课堂焕发生命活力”，首先要有知识观的转型。
四、主体性与教育过程中的主客关系
主体性是现代性的一个重要特征，它反映了人类追求自由的历程。西方的主体性，源于笛卡儿“我思故我在”的第一原理，从笛卡儿开始，哲学由探讨本体论，转入认识论，揭开了高扬人的主体性的序幕。不过，笛卡儿对主体性的认识一开始就限定于“我”与“在”的主客关系中，这奠定了西方主体性的根基和基调。
主体性是人之为主体的核心品质，简单说，是主体的特性。而主体是相对客体而言的，主体所面对的是客体，客体不仅包括自然，也包括他人。主体性是主体与客体发生关系时所表现出来的以“我”为中心的能动性、占有性。强调的是主体对客体的认识、征服和占有，把主体自身的意志、力量强加给客体，把客体化为自身所利用。美国学者弗莱德·R·多尔迈概括了现代主体性的三个特征：(1)以统治自然为目标的人类中心主义；(2)以自我为中心的占有性个人主义；(3)是不包含主体间性的单独的主体性。[12](p.1)这种主体性以占有性和个人主义为核心，是一种占有性单子式个人主体性。
从现代性的发展来看，个人主体性的萌生，是启蒙精神不可缺少的一维。启蒙运动作为反对宗教神学的一种人类自觉意识的觉醒，个人主体性和科学理性是两个重要的维度，缺少任何一个维度，启蒙就不能使人在一切事情上有公开运用自己理性的自由。建立在主客二分基础上的主体性，必然使人与自然、人与社会、人与他人、人与自身的对立和分离合法化，导致人对自然的无限掠夺和生态危机的呈现，导致了民族主义、强权政治的发生以及歧视和战争，导致了人与人之间的尔虞我诈和诚信危机。人类在追求主体性的同时，走向了反主体性，在追求自由时，最终又陷入了不自由之中。这正如曼弗雷德·弗兰克所言：“自启蒙运动始，人的主体性便被精神科学赋予至高无上的地位。启蒙运动最突出的成就之一就是主体性的发扬和宏扬。然而，二百多年来的社会状况和人的实践日益证明……事实上真正的主体性并不存在，主体始终处在被统治、被禁锢的状态”[13](p.38)。
我们认为，人的主体性是一种现代的观念，它以人的力量反映着人的自我解放和对自由的追求，是人走出依附关系的必然。主体性的危机不在于主体性本身的错误，而在于对主体性的不正确理解所造成的。所以，走出主体性的危机不是否定主体性，而是改变人的主体意识。弗莱德·R·多尔迈在《主体性黄昏》中也指出：“再也没有什么比全盘否定主体性的设想更为糟糕了”。他在反思笛卡儿“思维主体”或“思维实体”的遗产时，借用奥特加·加塞特的话说，“假如说这个作为现代性根基的主体性观念应该予以取代的话；假如有一种更深刻更确实的观念会使它成为无效的话；那将意味着一种新的气候、一个新的时代的开始”[12](p.1)。
胡塞尔晚年致力于解决笛卡儿第一原理中单子式“自我”无法实现沟通的问题，他把先验的自我变成了主体间的自我，世界于是变成了主体间的生活世界，人在主体间的世界中克服了单子式的存在，而走向沟通。海德格尔也指出：“世界向来是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在”。“此在本质上是共在”[14](pp.146-152)。人在共在的世界中不可能有真正的“独在”。哈贝马斯认为，人作为一种存在的主体性“从一产生就是一种主体间性”[15](p.134)。20世纪的西方哲学家把主体间性作为超越和改造主体性的有力武器。
马克思认为，主体是人，客体是自然。在处理人与自然、人与物的关系时，人表现主体性。在社会中，人是社会关系的产物，而非抽象的、孤立的个人存在。所以，真正的主体性是一种主体间性，或者内在地包含着主体间性。主体间性是主体性在人与人之间交往关系中的延伸，是人在交往中主体性的表现。主体间或主体际，超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体关系的模式，这是一种交往关系，它正确地反映了人与人之间的社会关系，反映了人的“共在”和社会性。
问题是，现代性中的主体性是一种主客关系中的主体性。教育的现代性，也在教育过程中反映着这种主客关系，教育过程是一种“主体——客体”的两极模式，或“主体——中介——客体”的模式，它只承认一个主体，即教育者，教育是教育者作用于受教育者的过程，或者说，以一定的内容为中介对受教育者施加影响的过程，受教育者是教育过程中的客体。教育者和受教育者之间的“交往关系”被变成“对象化关系”。交往关系是一种平等尊重的主体——主体关系，是主体间的对话、交流，最终达到视域的融合，形成共识。而对象化关系，是一种主体——客体关系，它是指主体把自己的目的、意识、能力等人的本质力量作用于客体对象，以便塑造和改变客体的过程。对象化关系的目的在于反映自己的意志而改变客体，客体是满足主体需求的手段，因此，对象化关系是一种目的一手段的关系。
现代教育中的不尊重儿童生命的表现，根本上源于主客关系中把受教育者当作客体。受教育者成为教育者根据自己意志塑造的“物”。教育的过程就成为一种训练和控制的过程，教育者和受教育者之间是一种控制与被控制、压迫和被压迫的关系。在．这种关系中，把人变成了物，把有生命的东西当作无生命的东西，通过对生命体的完全、绝对的控制，生命丧失了一个基本的品质——自由。“为了便于统治，压迫者意识想方法打消人们的探索欲望，抑制人们永不满足的精神，抹杀人们的创造力，而这些正是生命的特征。所以，压迫者意识泯灭生命”[11](p.14)。
如果说，教育的主题是人的话，毫不夸张地说，我们只有在主体间性教育中才找到了真正的人。主体性教育立足于主客的关系认识人，实际上把人当作“物”来认识，获得的不是人的主体性，而是“物化”的主体性。人是关系中的人，人的世界是交往的世界。人的主体性只有在主体间关系中才能获得属于“人”的特性。立足于主体间性来理解教育才是“人”的教育，着眼于主体间性的教育培养的人，才是真正的人，是社会关系中的主体。也只有立足于主体间性的交往关系，教育者才能把受教育者当作“主体”，当作“人”，当作一个“生命体”看待，教育的过程才能成为生命的激情对话和心与心的交流，才能使教育过程尊重生命，体现尊严，给个性的发展以充分的空间。
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