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中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2003)05-0042-48
英国著名日本研究者多阿1989年在日本演讲时曾指出，“在学校的道德教育是以日本为首的东亚经济发展的重要要素”。[1]的确，日本是一个非常重视“心的教育”、“态度教育”的国家，就是这种通过培养人的勤勉性、协调性和进取性的教育，极大地促进了日本社会的经济巨大发展。日本的教育素有“战略教育”之称，这种“战略教育”的特征就是在重视科学技术教育的同时，也注重对道德教育的强化和充实。
关于日本的道德教育的历史变迁、道德教育的特征、道德教育的现状、道德教育的未来发展趋势及其对策等问题，中国道德教育学界的研究尚待深入。日本道德教育与中国道德教育在许多方面，有很多接近之处，同时又有着各自鲜明的民族特征。为此，本文试图对中日道德教育的异同点进行浅显的比较研究，以就教学界。
一、关于中日道德教育的不同点
1、道德教育表现的显性化与隐性化的不同
笔者曾经向日本人问及日本道德教育的状况，令人吃惊的是他们的回答几乎是相同的并且是干脆的，即“日本没有道德教育！”，不仅是普通日本人，甚至在许多高层次的知识人士中也有如此的回答。日本果真没有道德教育吗？为什么普遍的日本人会认为在日本没有道德教育？笔者以为，这恰恰是反映了日本的道德教育其实是“看不见的道德教育”，是“隐性化”的道德教育。
在日本一直都有“心灵的教育”的用语，这不仅表明了日本重视道德教育，而且还表明日本非常重视道德教育的情感和内化的倾向。日本早在战前的修身课程中，就非常重视道德教育的知识传授和道德情感的育成。它主要是通过国语、唱歌和学校的各项仪式来进行的。战后，在占领军指导的教育改革的过程中，这种重视“道德的心情”、“心的构成”的倾向在道德教育授课中进一步得到了强化。
笔者在参观日本学校的教育时，能很强的感受到日本学校是以培养学生的共同感受能力、协调性的资质为目标的。在日本学校里，不仅只是在道德课，各学科中都渗透着道德教育的内容。如中小学《学习指导要领》指出，国语科要培养语言的实感和尊重国语的态度；文学性的教材也要挖掘道德教育价值；数理学科则要通过归纳推理等数学能力的培养，形成科学、合理的生态态度，提高道德判断的能力；音乐和图画科，即培养学生欣赏美和创造美的情操，又使学生对艺术家们的坚韧不拔的奋斗精神及对生活、对艺术的执着追求产生崇敬进而模仿，发挥出比抽象的说教大得多的道德力量。
相比较，中国的道德教育对学生的内心和情感重视不够。很长时间以来，在中国的道德教育界注重“灌输”的理论，虽然改革开放以来，人们开始注重学生的内心和情感的教育，但是道德教育的“内化”还是不够的。道德教育目前主要还是在规定的道德教育的课程中完成的。因此，与日本“看不见”的道德教育相比，中国是“看得见”的道德教育，可以说道德教育（思想品德教育）在中国是众所周知的，即“显在化”的道德教育。
2、道德教育理论来源的多元化和单一性的不同
日本的道德教育没有统一的思想体系，比如说既没有宗教的教义，也没有如马克思主义原理那样的一种体系。日本是一个既有着统一的民族传统，又重视吸收多种思想文化的国家。日本是一个在世界上少有的较为单一民族国家，有着相同的语言，相同的文化传统，相同的生活习惯，相同的思维方式。另一方面，日本又有着广泛地吸收外来文化的传统，特别是明治维新以来，和服与洋服、塌塌迷与席梦思同时并存。日语就很有特色，既有日本独自的平假名，也有西洋的外来语，还有大量的汉字，同样的单词，在不同的场合有不同表现。这种特色就决定了日本的道德教育理论来源的多样性。
日本的道德教育可以说是“德目主义”，即从各种学说中，根据本民族道德的需要，从东西方道德思想理论中，提取一个一个的德目，从而构成了日本特有的多元化的道德教育理论。
关于“德目主义”，村井实先生如此叙述道：“为使孩子成其为善，首先要搞清善为何物，如把正直、勤勉、节制、亲切等等德目列为善的德目，再通过教育使孩子们具有这些优良的品德。这种思维方式就是德目主义。明治之初设立的修身课就是这一典型。”[2]日本的道德教育理论，就是根据自己的道德需要，从各种文化中提取对己有利的德目，从而形成日本特有的道德规范。这从日本的传统文化也可以看出，日本的传统文化有三个支柱，一是日本古代文化；二是儒教文化；三是佛教文化。近代以前的日本文化特别是其精神，受儒教和佛教的影响很深。19世纪以来，日本又受到了西方文化的强烈冲击，文化中又加入了西学的理念。[3]
不用说，日本的道德教育深受中国儒教思想的影响，如在战前的道德教育中，儒教思想的忠、义、孝的理念是很明显的。战前道德教育的文本《教育敕语》，就是儒教主义和皇国主义思想的集中体现。其中如“对天皇的忠节和对家长以及亲人的孝行”、“对父母的孝”等都是儒教思想的家族道德观的体现。就是如今的日本学校，义理也是非常重要的道德观，即对父母的爱，对老师的尊敬，对家乡的爱等。[4]这些都是儒教的传统。
同时，日本的道德教育中，也有西方的思想理念，如对人的个性的尊重，对孩子的自发性、主体性的尊重，对人的生命的敬畏，对价值观多样性的尊重等。明治维新时期日本就有“和魂洋才”的说法，日本大正时期又发起了重视孩子的自发性、创造性、自由表现个性的所谓新道德教育运动，这个运动开始批判划一性的教育观念，对传统的修身道德课进行批判。战后日本根据占领军的命令，对教育进行了更加激进的改革。
中国的道德教育是有很鲜明的思想体系的，中国古代的道德教育理论主要是儒家伦理，其他国家、民族的伦理思想吸收的不多。新中国成立后的道德教育理论，主要是以马克思列宁主义思想体系为指导，这是由中国的特殊国情决定的。改革开放以来，这种道德教育的思想体系，受到了两个挑战。一个是西洋文化与中国传统文化的冲突；一个是精神文明如何与物质文明同步发展的问题。面对中国在学习各国的先进经验的同时，思想价值观的多样化不可避免的情况下，如何既坚持中国特色，又学习西方的先进经验，中国的道德教育界正在探索。
3、道德教育形式的实践性与说教性
日本道德教育一贯有重视实践的传统，在道德授课的理论中，指导过程和指导方法论占了中心的地位。正如有的学者指出的那样，日本的道德教育的方法，在具体的指导技术和价值的解释方面甚至比美国的道德教育还发达。[5]
的确，笔者在日本收集日本道德教育的资料过程中，发现关于道德教育的实践指导技术方面的著作、书籍、杂志尤其多，在道德教育资料中占了首位。道德授课中的读物形形色色，包括实践教材、见闻教材、感动教材、判断教材等，用法也是多种多样的。具体如下：1)范例的活用。在资料中的例举主人公的行为，让学生做出思考判断。也就是通过主人公的行为，对学生进行道德教育。2)批判的活用。通过主人公的行为，让学生进行辩论，自由发表自己的看法，从中引发道德价值的思考。3)感动的活用。资料的内容多是能深深感动儿童、学生的情景。通过“为什么会感动”的道德思考，达到道德教育的目的。4)共感（共同感受）的活用。假想自己是资料中的主人公，让学生互相交换意见，在互相交换体会的过程中，达到共识。
值得注意的是，日本文部省每年都要对学校的道德教育的推进情况进行彻底检查，检查的内容非常具体、详实。如检查道德教育的计划的制定情况、儿童学生以及其保护者和其地区道德教育的情况、全体教师对道德教育是否达到共识的情况、道德时间的计划落实的情况、教材使用的频度和开发的情况等等。这种检查在市、区、街、村中被广泛的全面实施。
此外，日本内阁府每年都要编辑、出版《青少年白皮书》，白皮书里对青少年的现状描述非常翔实。如青少年的人口、健康、安全、教育、劳动、违法行为等等，并由此提出关于青少年问题的对策。
由于重视实践性，日本的孩子独立思考问题的能力较强。相形之下，中国的道德教育不太重视实践性，教学方法还比较陈旧，缺乏创意，多于说教，授课的语言也比较枯燥乏味。政府虽然非常重视德育的实施，但在进学热的高压力下，学校为教而教，学生为考而学，甚至有的学校的思想品德课程形同虚设，流于形式主义。更谈不上开展如日本那样的丰富多彩、有声有色的道德教育的特别活动。
4、道德教育途径的多样性与单一性
日本的道德教育是在学校、家庭和地域社会三位一体的联合下进行的。日本的学校道德教育是建立在学生家庭教育的基础上的道德教育，可以说日本的道德教育是家庭教育的延伸。
由于日本社会经济的急速发展，价值观多样化趋势的加快，使得家庭、地域范围内的道德德育机能发展相对滞后，因此开展道德教育的同时，有必要谋求学校、家庭和地域的三位一体化的道德教育。三者的作用是不同的，各自起着不同的作用。在这一方面，日本的道德教育是很有特色的。
1)家庭中的道德教育。日本家庭的道德教育，主要是养成好的基本生活习惯，把学校的道德教育落实到实践的生活中。父母尊重孩子的人格的同时，以温暖的家庭之爱影响孩子，教会孩子识别善恶，家人以自己的实际行动感化孩子，给孩子以道德的熏陶。同时，孩子通过和家人的谈话，共同体验人生。笔者在日本就得到了学校发给家长的“家庭教育笔记本”，其中内容很丰富，包括家庭的教育、管教问题、孩子的不良行为、家庭规律、想做的事、个性与梦想、空暇的娱乐、情报等等内容。
2)地域（地区）中的道德教育。地域是指由各种不同年龄的人和集团长期生活在一起而形成的地区。地域为各类教育活动的开展和体验，提供了丰富多彩的机会和场所。又由于支持地域活动者多为年长者，他们有着丰富的人生经历。这些都能对孩子们的道德健全发展，起到很好的配合的作用。
3)联合的道德教育。联合的方法有各种各样，如为道德教育的实施提供场所，为探讨孩子们道德性的问题，提供交谈的机会。把道德教育的意义和在家庭中进行道德教育的重要性，通过广告方式，广而告知，还有公开的授课，让当地人参加并协作。在这类联合活动中，学校是联合的一个中心；但如果是在地域实行的各类传统活动，如对大自然的体验活动、体育活动、文化活动、节日活动的情况下，地域又成为联合的中心。
在日本，上述三者起着各自不同的作用，发挥了不同的功效。都对孩子们的心的教育起到很明显的作用。[6]
目前在中国，道德教育活动主要还是在学校进行的。学校里道德教育课程，虽然有很严格的考试制度，但是学生、老师和家长在巨大的进学的压力下，这类课程都放在了附属的地位，为考试而死记硬背。至于家庭的道德教育活动，地域性的道德教育活动几乎没有。
二、关于中日道德教育的共同点
认真考察一下中日道德教育的历史发展及其特征，就会发现虽然中日两国的社会制度、意识形态不同，道德教育的理念也不同，但仍然也有很多相似、共同之处。
1、道德教育都经历了一个从政治化到科学化的变迁过程
日本自明治维新以来，道德教育的目的、理念具有很强的政治倾向。从修身课到《教育敕语》，就具有很强的国家主义、军国主义和政治主义的色彩。譬如《教育敕语》的发布过程，就是儒教主义的道德要求和国家主义的政治目的相结合的产物。战时体制下，在青年学校，一切教授和训练都是着眼于打造学生的“献身奉公”的灵魂，养成青年为国家献身心的思想。国民学校的课程，如国民科、理数科、体育科、艺术等科目中，都是围绕这一目标进行的，其目的都是为造就忠诚于日本天皇的国民服务的。战前日本这种政治主义倾向性的教育，为日本国民带来了巨大的灾难，正如日本学者永井道雄所指出的：“明治的教育就像没有刹车的巴士，满载着乘客——日本国民，急速地飞离了日本大陆。由于没有制动器，不能随变化的情况而变化，于是就有了坠落的危险。”[7]其坠落的结果，是众所周知的。
战败后的日本在占领军的指令下，对道德教育的方针进行了根本的改革，废止了道德教育的支柱——《教育敕语》、“修身科”等，取而代之的是《教育基本法》和“新宪法”的公布，新宪法确定了和平、民主主义、尊重人权等基本精神。而《教育基本法》则规定了战后的道德教育的目标为培养尊重人类和对生命的敬畏的精神，为培养富有个性、创造性的、为日本社会和国际社会作出贡献的日本人打下道德的基础。
由上可见，日本的道德教育有一个从战前的政治主义到科学化的发展过程。
新中国的道德教育根据时期的不同，内容、方法与思想政治相结合的程度也不同。
1949～1965年：当时的新中国面临的是社会主义刚刚建立，为对抗西方资本主义各国的封锁包围，对人民主要是进行马克思主义、列宁主义和社会主义教育，强化社会主义、集体主义等价值观的教育。
1966～1978年：这段时期学校的授课几乎被政治学习代替，中国处于锁国的状态，全国人民学习毛泽东著作。毛泽东著作不仅是作为政治信仰而学，也是作为道德规范而学的。所谓每天的政治学习和政治运动，可以起到制约和净化人们的思想的作用。
1978年—现在：改革开放国策的确定，经济的急速发展，道德教育范围的改革也是空前的。开始反思过去的教育事业的极度政治化倾向的经验教训，对道德教育的方针政策进行了改革。针对青少年的心理特征，主张培养学生的积极性、创造性和主导性。培养青年诚实正直、谦虚博大、勇敢毅然、惜时守约、积极进取、勇于开拓、热情洋溢的优良品格等等。
前两个历史阶段，道德教育具有很强的泛政治化倾向，1978年以后的道德教育逐渐摆脱了政治的说教，增强了道德教育的科学性。
中日两国的制度、历史虽然不同，但道德教育从政治性向科学性发展的过程这一点上是相同的。
那么，造成两国道德教育中的政治倾向的原因是什么呢？
从道德教育的原理来说，道德教育的本来目的是求善和培养人的独立性人格。可是，由于中日两国都是近代史上的后发性国家，急于摆脱落后国家的迫切情绪，使得两国特别重视道德教育的政治功能，比起道德教育的目的，更加重视道德教育的手段和强调道德教育的价值。这是两国为了抵御外来侵略，实现现代化目的所决定的。和中日两国相比，西方国家各自都经历了“文艺复兴”、“宗教改革”等等运动，被压抑了的自由、平等、博爱的基础人性得到了恢复，其结果必然是重视道德教育的目的性。而在中日两国的历史上，就没有这类恢复人性基础的运动，道德教育自然就成为了追求近代化的手段而被利用了。
2、都有着重集体（集团）主义的道德教育的传统
日本人总是以集团为重，乐意为集团牺牲自己的利益。所以也可以说日本人是集团主义者，与此同时也缺乏个体的自主性。的确日本人对自己所属集团往往过分看重。[8]美国教育学者迪克也说，集团主义是日本社会的重要特征，在工作场所，在授课时，在游乐时，日本人的特性之一就是对其集团的忠诚心。[9]日本的集团主义至少有三个特征。一是强调集团成员之间的相互的密切关系；二是集团不仅是成员为实现其目标的手段，而且还是成员的归属所在和受容器；三是个人对集团的忠诚心。
日本学校就是这种集团主义传统继承的主要场所。在日本学校的集团活动中，集团即是目的，也是手段。日本学校设有的“特别活动”，就是希望通过学校集团的特别活动，培养学生的集团主义精神，培养对集团的归属感和忠诚心。
特别活动是希望通过集团活动，使学生在生长个性的同时，滋长作为集团一员的自觉性，即培育孩子们的个性和社会性。近年来日本家庭的少子化倾向的加重，在家或在学校之外地方学习的孩子增多了，孩子们之间的关系稀疏了，其结果使人们之间的关系淡漠了。这也成为学校暴力和逃学不登校（逃学）等行为的原因之一。面对这一情况，日本文部省决定在学校开展旨在培养集团精神的特别活动。集团活动的内容如下：1)全体学生共同探讨集团活动，达到对活动目标的共识。2)全体学生共同思考实现目标的手段，并共同努力共同实践。3)即尊重每个人的发展要求，也注意相互之间结成紧密的联系。4)成员之间达成连带感（团结）和归宿感，培育集团成员之间的协调性。[10]
笔者以为日本社会重视集团主义教育的同时，也忽视了人的个性。即重人的社会性，轻人的个性。虽然日本政府也注意到这一点，1987年临时教育审议会提出了“重视人的个性的原则”，[11]也反复强调在道德教育特别活动中，重视人的自主性和个性的发展，但仍然存在着人的个性发展不充分的现象。
毫无疑问，在中国的道德教育中，集体主义的教育是基础性的理论，它是由中国的社会主义经济制度的本质及其内在机制所决定的。社会主义的道德观，必须是集体主义的。在1988年7月的《小学校德育纲要》里，就明确规定了“爱集体”的教育内容，旨在培养学生的集体主义精神。
中国社会很长时期以来，受封建的、保守的、传统的影响，缺乏创造、开拓性精神，平等竞争意识淡薄，所谓“人不为己，天诛地灭”的利己主义观残留在很多人头脑中。因此，新中国成立后的小学校的教科书中，一段时期以来很注重“大公无私”的思想教育，例如通过革命烈士和英雄人物的事迹，以故事的形式，通俗、形象地向学生灌输集体主义思想。改革开放以来，拜金主义、个人主义思想逐步蔓延，为此，在道德教育中，仍有重视集体主义教育的必要。
日中两国在制度、意识、国情等方面有着很大的差异，一个是资本主义的经济圈，一个是社会主义的经济圈，其道德教育的理念必然有着根本的区别，但是重视集体主义的道德教育传统，却大体相同。相比较，日本的个人主义的色彩更加浓厚一些，更加注重学生的个性发展。但总的看，学生的的自主性和个性还不够发展。笔者以为，这与两国有其较长时期的封建主义的历史不无关连。
2、道德教育都面临着严峻的挑战
笔者去日本之前，以为日本学校的道德教育卓有成效。事实上仅就访问的中小学校从事道德教育的教师及道德教育研究者的回答来看，并非如此。他们认为道德教育的目的远未达到。在收集日本道德教育的资料的过程中，也看到了在有关道德教育的著作、杂志、媒体中，大量充斥着“教育的荒废”、“学校的荒废”、“心的荒废”、“学级的崩坏”、“教育的崩坏”以及“校园暴力”等字眼，人们以此来表达对日本教育的不满和批判。其实和其他国家相比较，日本社会的犯罪问题并不是更为严重，人们对教育的批判、指责，实际上是缘于日本国民自古以来就形成的忧患意识的传统，缘于国民一贯关注教育的传统。但也多少反映了日本的道德教育中的种种问题，如校园暴力等问题，就使日本道德教育界非常棘手。还有经济的富足，带来的一系列社会问题，如没有精神追求，缺乏积极进取等等问题，都困扰着道德教育界。
如何更有效的进行道德教育？就这个问题，笔者多次请教过日本从事道德教育的教师和专家，他们的回答是，“道德教育的授课还是很难进行的，授课效果的好坏，主要还是取决于教师授课技巧的好坏。”这就是为什么日本书店里摆满了大量关于道德教育授课技巧的书籍的缘故。
日本学校的道德教育对学生的影响作用到底如何？对笔者这一问题，老师们的回答是“道德教育的授课讲的都是美好的一面，可是社会的现实却并非如此，这往往使学生为难，不知所措。”看来，这一难题不仅是中国，也是日本道德教育界的难题。为此在日本甚至有的人士提出了，道德教育课程不需要老师来完成的主张。也的确有个别学校，干脆取消除了道德教育的课程。为此杜绝此类现象，日本文部省每年都要严格检查道德教育的推进情况。
中国目前发展的社会主义市场经济，虽然根本区别于资本主义市场经济，但市场经济的特性、基本规则等，还是有相通之处的。市场经济的消极因素，如他律性、功律性这些与中国历史上的传统重道德轻功利的价值观相反的价值观，对人们道德的影响是不可回避的。在金钱万能的拜金主义影响下，金钱的力量取代了传统的道德性，成为人们生存的第一要素。为此，“德育无用论”也喧哗一时。对道德教育提出了严峻的挑战。
中国的道德教育的确存在着内容抽象、概念化、与学生的现实生活脱节等问题，道德教育的方法陈旧，缺乏创意。指责多于指导，管理多于教育。不少老师只是根据上级的旨意而教，成为上传下达的工具而已。授课时只讲祖国伟大历史、美好的事物，回避社会的现实问题。因此，也出现了学校的“三好生”，出了校门沦为问题青年的现象。如何使道德教育与社会现实相结合，很值得道德教育界深思的。
4、都存在着经济的国际化与道德文明的民族化的问题
从理论上讲，要学习人类社会创造的一切优秀文化成果，就难免向西方发达资本主义国家学习，因为现代化始于西方、成于西方。为此，后起之秀为完成国家的现代化而模仿西方的国家有之，日本就是成功的典型。
因此，在吸收西方的优秀的科技文化的同时，也导入了西方的文明，如西方的思想文化、生活方式、道德基准等也随其科技的媒介传播而入。于是，西方的文化与本国的传统的民族性的文化的冲突，就成为不可避免的事实。如何在学习西方的文化的同时，继续保持本民族的传统文化，是学习西方国家所面临的难题。
日本是资本主义国家，政治、制度、意识形态方面与西方的矛盾不是很大，但毕竟日本也是一个有着本民族传统文化几千年历史的国家，应该把传统文化中的好的东西继续保持下去。明治以来，日本提出了“脱亚入欧”的口号，经济上也的确入了欧，可是民族文化方面能否也入欧呢？笔者以为，无论哪个国家的经济发展，都不能脱离其传统文化的影响，文化作为民族精神的一部分，影响着人们的文化观、思维方法、人格及其素质。
面对当今国际经济的一体化，日本的道德教育如何既保持自己的民族传统，又吸收西方先进的科技文化？就此问题，笔者曾经请教过日本道德教育研究专家，回答有三种。一是应该学习战前道德教育传统中的优良的、民族性的方面；二是道德文化方面应该由“脱亚入欧”的观念转变为“脱欧归亚”；三是应该进一步学习西方文化，更加重视人的个性发展。笔者以为，其中关于“脱欧归亚”的提法，意味深长，很值得认真地研究。
中国有着五千年的文明史，传统文化的积淀很重。改革开放后的道德领域里发生了史无前例的变革，几千年的上下、长幼等人伦关系和伦理道德的文化传统被打破了，西方文化与中国传统文化的冲撞，打破了中国传统性的道德教育的禁区。尤其是中国加入世贸组织以后，面临的问题更多。中国是社会主义国家，而世界贸易组织成员国几乎都是资本主义国家，因此，双方在组织上、制度上的矛盾就不可避免。理论上中国的理论界也面临着几个再认识，一是对原始资本主义与现实资本主义的再认识；二是对马克思主义的经典社会主义与现实社会主义的再认识；三是对人类文化的优秀成果（包括西方文化）的再认识。
另一方面，中国青年中也有不少人，怀疑马克思列宁主义、社会主义，对中国的传统文化持批判的态度，盲目崇拜西方文化，陷入了民族虚无主义和历史虚无主义的泥沼。对此，中国的道德教育专家也持有三种不同认识，一是必须重扬中国儒教传统中好的道德理念；二是努力学习西方的道德理念；三是把西方和中国文化中的精华相结合。
总之，中国和日本虽然是两个政治制度、意识形态不同的国家，但在如何使科学、经济和教育的三者同步发展的问题上是共同的，特别是两国在道德教育领域的进一步合作研究是很有必要的。