估算是根据已有数据和某些要求对计算结果进行大概的推断，是日常生活中应用相当广泛的数学运算方式和行为。估算对培养学生心算、数惑和灵活处理问题的能力都有着重要作用，因此新课程特别凸现和强化了估算内容的教学。然而，当我们走进课堂时，会发现估算教学折射出一种低效甚至无效的现象。那么，“估算教学难”的结症到底在哪儿呢？下面是我的一些浅显的分析与思考：
一、部分估算内容的“数据特征”不利于学生体会估算必要性。
北师大版五年级下册《估计费用》中有这样一道练习题：牛排每千克12.6元，买2千克牛排一共26.2元，店主算得对吗？这道题出现在《估计费用》后，理应让学生运用所学估算方法进行估算，但教学时大部份学生是这样做的：12.6×2=25.2（元），所以店主算得不对。事实上，五年级学生对12.6×2类的口算已相当熟练，这类问题完全可以直接用口算解决，而且口算的速度也比估算快多了。教师此时“权威性”的逼着学生不许计算准确得数，而向学生推销估算方法，也是“强扭的瓜——不甜”。
二、经验定势导致学生对估算无所适从。
学生开始从生活、学习接触到计算，在家长、老师的影响下，在自身实践的验证中，早已养成“计算要准确、计算结果要唯一”的认知观念，这种观念甚至已达到根深蒂固的程度。而估算则不需要准确的计算和精确的结果，是允许有误差的。这使得学生心理上有一个极大的反差。在学习佑算时，学生对有误差的、不唯一的估算结果无所适从，难以接受，产生学习心理障碍。
三、学生的“年龄特征”决定了他们估算能力有限。
用估算解决实际问题，学生除了要掌握基本的估算方法外，还要会选择估算的策略。例如：“电影院每排有32个座位，有19排，电影院能容纳560人看电影吗？”；“六一班32人去电影院，每张电影票19元，六一班大约要准备多少钱才够？”。解决这两个问题时，学生首先要根据题意选择估算策略，前一道题需要将数据估小，后一道题需要将数据估大，然后要考虑将数据“化整”，选择哪个数据，怎样化，再进行口算，最后还要对估算结果进行分析、调整。可见，估算要涉及猜测、对运算结果范围的估计、灵活推断等多项思维活动，远比直接口算和笔算所进行的思维活动繁杂，这对于以形象思维为主的小学生来讲，困难显而易见。
四、脱离情境的估算教学是造成学生估算难的主要原因。
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学生估算意识淡泊主要因为学生没有认识到估算在实际生活和数学学习中的价值。《课标》要求“让学生在解决问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成自觉估算的习惯。”但由于估算内容是新课程背景下小学教材的新增内容，很多教师对估算教学的目标、结构、理念都不太了解，往往在课堂上盲目的将“估算意识”纳入自己的教学目标，带领学生进行机械的估算操作。只要一有算式，就“我们先来估算一下”……单纯的数学技巧和脱离实际情景的指令性操作使估算教学淡而无味。
时下经常出现这样的估算题如：52×9≈（ ），学生解答此题可以选择不同的估算方法，得出不同的估算结果。
（1）把52看成50，50×9=450，所以52×9≈450
（2）把9看作10，52×10=520，所以52×9≈520
（3）把52看作50，把9看作10，50×10=500所以52×9≈500
（4）把52看作60，60×9=540，所以52×9≈540
……
这些估算的方法都可以算好方法，教师面对这种估算题的这么多好方法，又不能给予更好的优化，多元的答案、泛滥的方法，让学生模棱两可，心中充满疑惑。其实估算教学作为计算教学的一部份。是与解决问题相联系的，也就是说要把估算教学基于解决问题的背景之下，结合具体情境的需要。就52×9而言，不同的具体情境，其估算方法有不同的解读，是可以优化的。在“52个同学去游乐场，每张门票9元，大约需要准备多少钱”时，应把52×9估成60×9或52×10；在“电影院每排52个座位，9排至少多少个座位？”时，应把52×9估成50×9。脱离实际情境地练习52×9≈（ ），会使学生对为什么有时把数估大，有时把数估小？什么时候把数估大？什么时侯把数估小？等估算策略的选择无法理解。
我们必须清楚：估算内容要有一定情境作支撑才能使学生体会估算是实际生活的需要，是解决问题的需要，只有在具体情境中，才能实现估算方法和估算策略的有机整合，才能培养学生的估算意识，提高估算水平。
以上浅显的分析与思考但愿能起到抛砖引玉的作用，期望能引发更多的思考与讨论，早日解决“估算教学难”这一困扰我们的难题。
论文作者:张霞
论文发表刊物:《中小学教育》2019年12月2期
论文发表时间:2019/12/9
标签：学生论文; 方法论文; 口算论文; 情境论文; 解决问题论文; 数据论文; 电影院论文; 《中小学教育》2019年12月2期论文;