中国内地教师继续教育中的权力关系与教师领导，本文主要内容关键词为：教师论文,继续教育论文,中国内地论文,权力论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2文献标识码：A 文章编号：1672-0059(2008)05-0061-06
教师专业发展不仅指教师自发的、基于个人兴趣的学习，还包括制度化的、有组织的学习。在中国内地，后者称为教师继续教育。根据《中小学教师继续教育规定》(教育部第7号令1999年9月13日)第二章第九条，中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育。非学历教育包括：新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训。学历提高须得依赖高等教育机构和大学的教学与研究人员，而其他培训则由教育行政部门及其下属的二级业务部门负责。在内地，教育行政部门有一套独立的教师培训体系，主要是：教研室、教科室、教师继续进修学校和人事部门。这些机构代表了国家的权力与意志，它们推行国家的政策，完成各种计划和工程。我们认为，在教师继续教育中有三股权力在运作：行政部门及其人员代表的国家的权力，来自大学专家的权威以及教师作为专业群体的专业自主的权力。我们曾指出，教师领导不仅指领袖教师对同侪的影响，更重要的是教师作为专业群体的自主与选择。从外部强加的培训与要求不能满足教师的真实需要，也没有尊重教师作为专业人士的基本权利。权力-强迫型的教师继续教育注定是低效的。国家-大学-教师这三者的权力关系深刻地影响着教师继续教育的手段与目的，面貌与本质。在新课程改革中，教师的继续教育得到前所未有的重视，这是否意味着教师的权力得到了加强，并迈向教师领导的教师专业发展呢？所谓教师领导的教师专业发展，即教师对自己的专业发展有相当的自主与选择，能根据自己的实际需要选择学习内容、形式、时间、考核办法等，并有机会参与专业发展的设计，而不是被动接受他人规定的培训。
本研究旨在描绘教师继续教育中国家-专家-教师三者的权力关系，指出在这一权力关系中教师领导的真实状况，并分析成因，提出建议。2007年3月至5月之间，我们按分层目的抽样的原则，选择了中部某城市的两个区作为个案：一个是首批国家级的实验区，另一个是省级课改实验区。在学校-区-市-省-国家五个层面上搜集有关教师继续教育的政策、制度、计划、项目、会议记录、会议录音、工作总结、图片等资料，并深入不同学校访谈教师、学生及教育行政人员共70人次。
一、国家在教师专业发展中扮演的角色
国家通过政策、制度、官僚体系、人员来定义、规范、控制教师的继续教育。在新课程改革中，这些政策、制度、官僚体系和人员的工作方式都有所改变。在这些改变的背后，国家在扮演什么角色？其权力的技术是否因为新课程改革而有所改变？下面先概述政策、制度、官僚体系与人员的改变，然后分析国家运用的权力的技术及其在教师继续教育中扮演的角色。
(一)国家对教师继续教育的改革
随着新课程改革对教师素质的要求提高，国家积极作为，完善了教师继续教育的政策与制度，整合培训机构，改变工作方式。首先，随着素质教育和新课程改革的进行，国家对教师专业发展的界定更为全面。1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》①(中发[1999]9号)第17条扩大了教师专业发展的内涵②，相比1993年2月13日《中国教育改革与发展纲要》③(中发[1993]3号)第5章第40条，这份文件对教师专业发展提出了新的要求：1.终身学习的自觉性；2.现代教育技术；3.参与科研；4.保护学生合法权益。在政策的指引下，评价教师的标准和骨干教师的选拔不再只看个人的教学水平，而且还要看其与同侪的合作、科研、师德、师生关系等。与此同时，国家推出了一系列的改革：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)第四条，《中小学教师继续教育规定》④(教育部第7号令1999年9月13日)，教育部的《中小学教师继续教育工程方案(1999-2002)》。这些政策完善了教师教育的各项机制，为教师专业发展提供了更多的机会。在这些政策的指引下，各地纷纷出台师资队伍建设工程，制定相应的十一五计划。
另外一个大的改革是对教育部门所属的培训机构进行整合，优化资源配置。许多地方将教师培训、教研、教科研、电教、电大等机构整合，构建教师终身学习体系，使培训基地成为区域教师学习与资源中心。与此同时，教育行政部门所属的培训人员也相应地调整了工作方式，更趋于校本研修、更注重校际之间、培训人员之间、教师之间的合作与研究。
在策略上，各地都大力培养各级骨干，通过这些精英的示范、引领、辐射带动提高全体教师实施新课程的能力。
(二)权力技术趋于强化
福柯指出权力主要有三种技术：等级监督、规范化裁决和考试制度(Foucault，1977)。在国家积极作为，完善教师继续教育，提高教师实施课改能力的同时，也强化了权力技术的运用。
所谓等级监督就是每个人都受到下级和上级的监督，不留下任何“阴影区”。在中国内地，教师中负责教学、科研和继续教育的管理人员有备课组长、教研组长、教导主任与教学副校长。这样就形成一个等级制，监督既会从上而下，也会从下而上。特别是到了考核评估的时候，这个等级制的等级监督功能便会显现。不过，总的来说，这种等级监督还是较为松散的。
所谓规范化裁决就是建立一套规范参照系统来控制人的行为。对于教师而言，除了标准的课程与考试，一个是通过各种常规检查来建立工作的常规，另一个是由专业技术职务等级制度和学分制构成的继续教育的规范。不仅是教师，学校也要应对来自教育局中教科各种常规检查：日常规、周常规、月常规与学期常规。而教师的专业发展——学什么、怎么学也有统一的要求与规定。尤其是教师继续进修学校的培训，尽管是学分制，但公共课占绝大多数，选修课极少。这就是规范化裁决，大家都要学一样的内容，做一样的事，达到差不多的结果。不过，课程缺乏多样选择的情况在慢慢好转，规范化裁决的加强主要表现在教师评价标准的提高上和各种常规检查上。
考试制度兼具等级监督和规范化裁决的威力。为了保证新课改的顺利实施，国家加强了对教师的考核。专业技术职务等级与收入福利挂钩，教师们一辈子要为考核而奋斗。在每一次申请高一级职称时，都要先参加教育学、心理学、计算机等几门学科的考试，考过之后才有资格申请。申请的其他条件还包括思想品德、教学和科研等三方面。所谓科研主要看发表文章，教师们为了发表文章自己掏钱在一些应急性的刊物上发表文章，不仅文章质量不高，而且发行量也极小。教师参加培训也要计学分并与评职称挂钩，比如，在教师继续进修学校的一门课程结束时要参加结业考试。
教育行政部门的业务人员代表着国家的权力与意志。尤其是教研员，由于与教师接触的时间和机会很多，他们最直接地代表了国家部门对教师的权威和控制。在教师的专业发展中，教研员可以说是最重要的一类人。在学校和教师眼中，教研员是重要的资源和领导。但是教研员的水平良莠不齐，自身专业发展的机会也较有限，导致在部分教师的印象中他们的行政权力大于专业权威。
(三)国家扮演的角色分析
国家是积极的改革者，为教师继续教育的发展做出了许多努力。不过，国家也扮演了立法者和垄断者的角色。国家规定了教师专业发展的内涵，建立了一套独立的、附属于官僚体系的机构对教师进行在职培训，规定了教师培训的内容、形式和考核办法。行政部门制定了评价教师的标准，对教师的日常工作和职称等级进行严格的考核。像教研员这样的业务官员不仅代表了专业的权威，还掌握了专业发展的资源。
值得注意的是，为了保证新课程的落实，国家在积极地推行教师继续教育的同时，也强化权力技术的使用，使教师专业发展呈现出权力-强制的取向。可是，国家所给予教师的支持却相对显得不足，出现权责的失衡。我们访谈了两个区的区教育局计财科、区教师进修学校、区教研室、市教科所和学校的相关负责人员，最突出的问题是经费不足和专业支持不够。
教师继续进修学校选修课少的主要原因就是经费不够。开设选修意味要分更多的班级，聘请更多的教师，使用更多的教室和设备，而教师继续进修学校现有的经费只够开设百余人的大班，尽量让教师进修学校本校的教师上课而不外聘，同时还需要节约水电和纸张等。
区教室的情况不容乐观。在我们调查过的两个区中，条件较好的一个区教研室能基本保证每门学科有一名专职的教研员，每位教研员有一台电脑；在条件较差的那个区，教研室不能保证每门学科有专职的教研员，某些主科初高中共一个教研员。而且教研员的办公设备十分简陋，都不能保证人人一台电脑。除了编制和办公条件，教研员自身的专业发展也深受经费的限制。由于人手少，工作忙，教研员很难抽出时间参加培训。另外，培训名额和费用也不够。有的教研员工作了一、二十年就因为新课程改革才出去培训过一次。
新课程改革对学校和教师在科研和教研方面提出了更高的要求。不仅学校纷纷申请各级课题，教师们也在申请。可是，大多省、市级的课题都没有经费，需要学校和教师自筹。不仅经费稀缺，专业支持也匮乏。大多数学校、教师甚至教研员都不知道如何做科研，缺乏基本的科研方法的训练。
二、大学专家：权威大于影响
除了教育行政部门组织的培训外，大学也承担了部分教师培训，主要是学历提高，如教育硕士学位课程。骨干培训班也会请大学专家讲学。有时学校或教师继续学校等部门也会邀请大学专家给教师开讲座。在这些过程中，教师是否在专业上得到提高？专家与教师之间会形成怎样的权力关系？
我们访谈过的教师普遍反映，学历提高的培训模式存在三个问题：1.课程安排得太紧，没有吸收的过程；2.专家灌输为主，课上很少讨论发言；3.专家讲授的内容偏向理论，不仅脱离学校教师的实际，其理论也难以令人信服。这种模式以讲授灌输理论为主。在学习过程中，教师缺乏提问、讨论、理解和反思的时间与机会。
反过来，大学的专家不了解中小学教师，把教师的不专心听讲归因为他们的短视与只顾眼前。讲座大多也没有图文并茂的幻灯片。
在影响教师专业发展的诸多力量中，专家的影响甚微。这不仅因为他们自身缺乏实践经验，其理论脱离学校实际；在培训过程中也不了解教师这一群体的特点和需要。他们之所以被称为“专家”，主要是因为受国家的委托和自身的社会地位，而并非因为其知识，所以说他们的权威大于实际影响。
三、教师在专业发展中的处境
上两节分析了国家和专家在专业发展中扮演的角色。在这样的权力情境中，教师这一群体对自己的专业发展拥有的自主较少，主要表现在三个方面：
首先，许多教师称教师继续教育是“为了生存的发展”，主要有4个原因：1.制度化的在职培训与教师的直接利益挂钩，如学分与工资挂钩，人为地造成一种“为了生存”的印象，令教师感到反感。强迫而又不免费，更引起情绪上的对立。2.教师的收入偏低，对生活没有安全感，强化了他们参与在职培训的功利动机。3.某些培训的质量不高、缺乏选择，让教师觉得只是出于生计所迫才去学习。4.有些学习机会不均等，引起教师的不满。继续教育给教师的总体印象是强迫、被动、无用。在收入水平偏低，医疗得不到保障的情况下，专业发展沦为教师的“生存”手段，而非发自内心的需要。
其次，行政的过多干预导致教师的声音受到压抑。比如，由于机构较多导致重复培训；市人事局的统一规定导致教师继续进修学校不得不开设“一刀切”的课程；教育行政部门掌握了各种专业上的评审权和决定权导致学校和教师通过社交手段来赢得竞争；校级领导控制了进修的信息和名额导致大部分教师对某些培训毫不知情，等等。行政的干预是强大的，它左右着教师专业发展的机会、职称的评定、各种评选的结果等方方面面，它像一只无形的手无处不在。
第三，教师们普遍反映在继续教育中“没有选择”。教师继续教育学校的课程以强迫的公共课为主，选修课少。不仅如此，专业发展的机会也鲜有选择，校领导或区教研员掌握了决定权，如培训的机会；再者，优秀的骨干教师常常兼任多项行政职务，不堪重负，又担忧专业发展机会太少，便转而求仕途。他们在职业发展的道路上难以选择。
四、教师继续教育中的权力关系分析
在教师继续教育中，国家扮演了垄断者和立法者的角色，对教师继续教育的发展起着主导作用。在新课程改革中，国家一方面积极作为，出台一系列的政策和工程，改进教师培训的方式，推动了教师继续教育的发展；另一方面，为了提高教师继续教育的质量，运用了更加严格的权力的手段。在新课程的旗号下，国家对教师提出更多要求，实施了更多控制，如要求教师作研究者，教师评价增加了更多的考核指标。在权力的另一端，国家的责任却显得有些失衡，不仅表现在对教师继续教育投入的不足，还欠缺对教师专业上的支持。国家规定政府每年按教师工资总额的1.5％投资教师继续教育，专款专用，财政拨款。但从我们调查的一个区来看，受工资水平的限制，教师每年人均继续教育经费不到100元，而且经费的使用权不在学校和教师，而在区教育局。根据该区教育局计财科的工作人员反映，该市其他几个区的情况基本也是如此。虽然教师继续教育的经费总数不算很少，一个经济水平中等偏下的区一年有八、九十万，但这笔经费和以教师培训之名向教师收的钱常常会被挪用，用于政策开了口子而财政无法保证的地方，如教师的课时费和津贴。另外，教育局也会拿出一部分用于维持正常的办公，因为整个财政给教育的拨款就不够。这就不难理解，为什么要求教师们做科研、做课题，却让学校和教师自筹经费；为什么有的学校领导叫教师混票去听课。除了经费不足，对怎样做科研也缺乏指导。再者，国家的各部门如人事部门与教育部门重复培训教师，这也是国家责任缺失的一种表现。
大学专家对教师的影响相对是最小的。不管是在学历提高的培训中，还是专家主导的改革中，大学的专家对中学教师的现实状况和需要缺乏深入的了解。大学的专家更像是计划经济下知识的销售者，因为受国家委托，不太重视教师的反应。教师在学历提高中经历到的是与工作无关的理论，满堂灌和高强度的培训与考试。
在国家、专家与教师形成的权力关系中，教师处于最无权的地位。教师专业发展带有强烈的行政主导的色彩，在制度化的学习中，他们几乎无甚选择与自主。缺少选择的课程、不能选择的机会和难以坚持的教学道路都使教师处在一种去专业化的状态(Jeffrey & Woods，1996)，主要是专业上的不确定感包括迷惑、焦虑、专业失败、积极情感边缘化和失去自我包括受到羞辱、失去人性和失去教育价值、失去和谐、责任感的改变。在访谈中，我们多次听到教师们谈到不想去的培训非要他们去，想去的培训却又偏偏没有名额和经费。有的教师因为参赛资格的问题与领导或同事产生矛盾，工作的积极性受到打击。更多的教师对走教学这条路来出人头地不抱太大希望，因为机会实在太少，更愿意走行政这条路。对于职称考核要求的论文，大多数教师采取了对付的态度，花钱了事。各种消极的情绪弥漫在教师当中。
五、权力关系下的教师领导与教师专业发展
从三者的权力关系出发，本研究突出了教师作为一个专业群体在其继续教育中的权力问题：自主与选择。在文章的第一段我们指出，教师专业发展中的教师领导不仅指领袖教师对同侪的影响，更重要的是教师作为专业群体在其专业发展中的自主与选择。尽管教师领导不一定与合法权力有关，但在一个集权的学校教育体制下合法权力仍然是重要的。广大的教师在专业发展中应该具有什么权力？当他们不能选择学习的内容、培训的方式、而且不知道有什么机会，被强迫重复和无意义培训的时候，合法的权力仍然是一个重要的议题。这种权力同样与职位、与角色无关，是每一位教师作为专业人士应有的权力，这些权力是实现教师自主的专业发展的必要条件。教师自主与选择的缺失必然导致权力-强制型的教师专业发展，这种专业发展的后果已无须赘述。
教师的自主与选择应该作为一个基本原则体现在教师继续教育的方方面面。例如教师评价制度的设计，它不仅仅是一个权力的技术，任由行政部门随意添加指标。新课程流行“教师作为研究者”，行政部门便把发表文章作为职称评定和骨干选拔的硬指标之一。发表文章不等于做研究，在大多数教师不知道怎么做教学研究的情况下，要求教师在公开刊物上发表文章必然导致大量劣质、发行量小的刊物，由教师自己出钱了事。再比如教师继续教育的学分制并不是真正意义上的学分制，只有必修没有选修，学分变成了强迫控制的手段，而不是自主和选择的机会。教研员也应有一定的自主空间，除了完成上级下达的任务，也应多考虑教师的需要。在学校这一层面，学校领导应该公开进修机会，让教师公平竞争。在进修和工作有冲突的时候，应听取教师的意见，尽量协调。大学专家不能不顾教师的反应，对他们灌输书本知识，应将理论与中小学教师的实践结合起来。
从教师领导这一视角来研究教师专业发展，就是为了批判地认识现实中的教师专业发展。从批判的角度出发，就会发现在教师专业发展中存在着不对称的权力关系。这些不对称的权力关系广泛地存在于各种培训场所、模式与活动中，不仅没有使教师得到发展，反而使他们无声、无权、去专业化。选择教师领导这一视角就离不开权力一词，因为领导总是与权力相关。等级制的权力能带来习得的遵从，而平等主义的权力关系“使个体感觉更自由地去参与反思实践与实验学习”(Smylie,1995,p.99)。权力-强制取向的教师继续教育依赖的是等级制的权力，而教师领导的教师继续教育则需建立在平等主义的权力关系上。教师领导能否在教师专业发展中实现，一个关键的、根本的问题就是国家-专家-教师三者是否能建立较为平等的权力关系。如果教师继续在其专业发展处于无权、被动的地位，那么权力-强制取向的教师继续教育将难以改变，许多美好的承诺将落空。
不仅如此，这种权力-强制取向所体现的官僚管理与新课程改革的精神也是相悖的。新课程改革提出三级课程管理模式，提倡教师作为研究者与课程的设计者，就是留出空间，赋权给地方、学校和教师参与改革的设计，有一定的自主来满足地方和学生的需要。用Vonk(1991)的话说，就是变革的邀请模式，即参与者被纳入教育规划、合作、不同教育团体间分享权力与责任。这种模式强调的是教师的自我决定以及他们在决策中的核心地位。同样，教师被视为能创新的领袖，有反思自己行为的能力，也知道自己专业发展的需要。教师拥有教育过程并能评估其效率。理想的景象是既能满足教师与学校的需要，也能满足地方教育当局和国家的需要，多方共同决定教师专业发展的性质和方法，使教师在这一过程中增权。Hawley & Valli指出，让教师参与过程的设计与组织会提高其动机水平与投入感(Hodges,1996)。相反，如果教师不能决定自己的专业发展，他们会变得愤世嫉俗，不关心学校改进工作，抵制那些他们认为是强加的东西(American Federation of Teachers,1995; Guskey,1995; Hargreaves,1995)。缺乏教师的参与，也会“极大地降低学校与学区理解与成功管理学校变革的能力”(Pink & Hyde,1992,p.268)。
综上所述，教师领导的教师继续教育才符合新课程改革赋权地方、学校和教师的大方向。若想增强教师实施新课程改革的能力，就要让培训更贴近教师工作的实际，满足他们的需要。而做到这一点就要调整国家、专家和教师三者失衡的权力关系，让教师对自己的继续教育有更多的选择和参与。
注释：
①见中华人民共和国教育部网站http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3314.htm。
②建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。教师要热爱党，热爱社会主义祖国，忠诚于人民的教育事业；要树立正确的教育观、质量观和人才观，增强实施素质教育的自觉性；要不断提高思想政治素质和业务素质，教书育人，为人师表，敬业爱生；要有宽广厚实的业务知识和终身学习的自觉性，掌握必要的现代教育技术手段；要遵循教育规律，积极参与教学科研，在工作中勇于探索创新；要与学生平等相处，尊重学生人格，因材施教，保护学生的合法权益。
③见中华人民共和国教育部网站http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info3334.htm。
④中华人民共和国教育部网站http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info5945.htm。