陈慧荣 兰州大学教育学院 730000
摘 要：关于幸福的内涵一直争论不休，但是幸福是一种特殊的心理体验和状态，幸福的内涵也应当有一定的可操作性。人生而追求幸福，而教育作为关涉人的幸福的活动，从学会认识、学会做事、学会共同生活和学会生存四方面给受教育者以幸福，在教育中，教育者也收获了自己的幸福。
关键词：教育 幸福 意义 价值
历史上关于幸福的争论已久，面对这个难题，康德也哀叹道：不幸的是幸福的概念是如此的模糊，以至于虽然人人都在想得到它，但是谁也不能对自己所决定追求或选择的东西说得清楚明白、条理一贯。
一、幸福内涵界定的由来
在古希腊时期，幸福的内涵的界定便有了两条路线，一条是自然主义路线，一条是柏拉图路线。前者在幸福的观点上出现了以伊壁纠鲁为重要代表的快乐主义学派，认为幸福即心灵的快乐，其观点后被穆勒、休谟等人接受并进一步发展之。穆勒曾经说过，幸福是指快乐和免除痛苦，而不幸是指痛苦和丧失快乐。而在另一方面，亚里士多德认为，幸福是灵魂合乎德性的活动，同样的包尔生说，幸福是指我们存在的完善和生命的完美活动，他们更为看中人的实现。围绕着争论，我们可以将其归结为两派：幸福主观派和幸福客观派。前者以幸福是主观的心理体验，这种体验最主要的形式便是快乐；而在后者看来，幸福是客观的，不依自己的主观感觉如何而转移的自我完善、自我实现、自我成就，是自我潜能的完满实现。正如约翰·凯克斯所说，主观论的代表主要是穆勒、休谟和霍布斯，客观论的代表则主要是亚里士多德、柏拉图和阿奎那。而时至今日，随着后现代思想的兴起，他们用毁灭本质、中心、权威的武器，狂扫着现世的社会，幸福也在这样的浪潮中被消亡和否定。后现代主义者认为，幸福是不存在的，人们追求的所谓幸福只是快乐，一种短暂的感官上的情绪。
二、人生而追求幸福
弗洛伊德在其人格学说中发展了“本我”这一重要概念，认为这是源于人的本能和欲望的，是人类所最难摆脱的。他不承认自身以外的一切，认为自己是世界的中心，它的唯一机能便是躲避痛苦、追求快乐。无论人拥有再为利它的可能，人的本质也是趋利避害的。康德曾经说过,教人追求幸福是愚蠢的，因为人们不会用普遍的事情去教导别人。幸福作为人拥有的巨大满足和愉悦的心理状态，必然是人所追求向往的。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆随着人的不断社会化、认知的不断扩展，幸福作为一种人的高级的心理状态，人也会为之而努力。
三、教育之于人的幸福生活
教育并不是教导人们去追求幸福，更重要的是让人懂得幸福，传授给人以追求幸福的能力和手段，以及让人们在教育自身的过程中得到幸福。
1.教育让人明了幸福。
正如《群魔》中基里洛夫说出的怪话：人之所以不幸，也因为他不知道什么是幸福的。如果人对于幸福的认知是片面的、破碎的，那么他在追求幸福的过程中也必然会是迷茫的，甚至是在得到幸福时仍自怨自艾。教育对于人的幸福便可以让人明知幸福。
2.教育予人以幸福。
教育是交往互动的动态性活动，在活动中教师是教的主体，起主导作用；学生是学的主体，占主体地位。所以教育给予人的幸福可以分为教育给教师带来的幸福和教育给受教育者带来的幸福两个方面。
3.教育予受教育者的幸福。
在联合国教科文组织《教育，财富蕴藏其中》一书中指出了教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会生存、学会共同生活。教育过程对于受教育者的幸福生活的价值和意义便可以从这四方面获得。
4.教育予教师以幸福。
教师的幸福主要源于以下四个方面，这是由他教书育人职业的内在特点即生命性、创造性和发展性决定的：（1）获得情感、精神的富有感；（2）满足创造的新鲜感；（3）收获事业的成就感；（4）获得社会的尊重感。
教育作为一种关涉人的幸福的活动，其仍需在正确的教育幸福观的指导下进行科学合理的建构，使教育作为一门培养人的科学与艺术，使人认知幸福、追求幸福、享受幸福。这是教育的应有之意，而且基于教育现状，这也是当务之急。
参考文献
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[8][德]赖因哈德·劳特 著 沈真 等 译 思妥耶夫斯基哲学[M].东方出版社，1997，p223。
作者简介
陈慧荣，女，汉族，生于1985年2月，兰州大学教育学院高等教育学专业。
论文作者:陈慧荣
论文发表刊物:《教育学文摘》2015年8月总第164期供稿
论文发表时间:2015/8/28
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