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世纪之交以来，远程教育变得很流行，并且作为一个概念为主流教育所接受，而10年前它只是限定在教育实践边缘的一种教育形式(穆尔，2004)。同时远程教育的理论和实 践也得到了空前的重视和发展，并涌现了大量的相关研究。
一、问题的提出
远程教育是由函授教育发展而来的一种新型的教育形式。从表面看，远程教育好像仅仅是教育与信息技术的结合，但其结果与影响却大大超越了人们的预想，而引起了一次从教育观念、教育思想、教育理论、教育内容、教育方法的“革命”。它不同于常规的 校园教育，其特征是教的行为和学的行为的时空分离。为了保证学习的发生，以及为远 程学习者提供更好的服务，就需要利用媒体技术、教学策略等实现教与学的再度整合。 因此，这就使得远程教育具有很多特殊性，其在教育理念、师生角色，以及教学策略、 教学传输等方面都与传统校园教育有着很大的不同，同时这也为教育活动增加了复杂性 。
目前已有不少远程教育方面的成熟的研究成果，如丁兴富(2001)在综合考察国内外远程教育方面的相关理论的基础上总结了远程教育的宏观理论、微观理论和哲学理论。而且不断有新的研究成果正在促使远程教育理论体系逐步走向完善，人们正逐渐意识到， 远程教育的出现和发展，使得我们一直在苦苦思索的一些难题，如教育平等和学习自由 、教育资源的开放和整合、大规模培训与个性化学习的结合以及学校间的公平竞争等问 题的最终解决成为可能。
在这里，我们需要特别提及约翰·丹尼尔对远程教育的理解。他认为，远程教育将传统的教育机会、质量和成本三个矢量的等边三角形演变成了等腰三角形(见图)。因为“在传统教育中，机会的增加和质量的提高，必须以成本的提高为条件。与传统教育不同的是，远程教育可以同时实现低成本、高质量及高机会。”他反复向世界宣称，“远程教育成本效益的特点，足以证明远程教育是人类教育史上的一场革命。”(陈丽，张伟 远，2004)
随着远程教育在中国的逐步深入和发展，我们与世界巨型开放大学一样遇到了许多令人深感棘手的新课题，如：大规模培训与个性化学习、大众化教育与质量保证、教育内 容与媒体技术的适用性、学习成本与学习效率、教育公益性与产业性、社会化办学与品 牌营销……在着手尝试解决这些问题的过程中，我们不禁要提出这样的问题：远程教育 的研究基础究竟是什么?难道仅仅依托全国广播电视大学系统和普通高校网络教育学院 吗?仅仅依托属于学科上位的教育技术学和成人教育学吗?无论是从现有的研究成果，还 是从我国的“现代远程教育工程”的实施情况看，这种局限性的学科认识和局部性的力 量集聚显然是不够的。我认为，我们当前急需要解决好一个视野与思路的问题，即远程 教育首先是教育，然后才是远程。教育是一种独特的社会活动，它必然与人类及其社会 活动发生千丝万缕的联系；同时远程教育又是教育的一种新形式，它也必然与教育的其 他形式发生千丝万缕的联系。没有人类社会活动的共性，也就没有教育活动的特性；同 样，没有教育的共性，也就没有远程教育的特性，特性研究离不开共性的研究。为此， 我们必须以“大教育”、“多学科”的理念研究和推动远程教育的发展。也就是说，我 们要在更为宽泛的社会背景和学科背景下重新认识远程教育。
二、视野过窄阻碍了远程教育研究的发展
纵观国内有关远程教育方面的学术期刊，反思中国远程教育，其在学科研究领域存在着一定的不足，如研究对象局限于教育对象的成人和教学媒体的技术上，以致学科视野、社会视野过于狭窄，造成了理论研究严重滞后于实践。
首先，成人教育学就其研究对象而言，在国外实行学分制的常规大学，学生可以在学业期的任何阶段休学，或谋一份职业打工，当他们回校继续学业时，已经很难说他们是“成人”还是“非成人”了。在国内，改革后的高考制度也是如此，国家允许在职适龄青年报考大学，很难界定其教育对象是抑或不是“成人”。远程教育更是如此，网络教育学院被下令停止招收高中应届毕业生，但即使现在招收非应届生，也不能说远程教育的对象就是“成人”。由此可以看出，教育对象的“成人”虽然可以成为学校的特性，但并非就意味着这就是远程教育的特性。另外，国内对远程教育学习者、成人学习者的特点、学习规律的研究也是不够的，缺乏对这方面的足够关注，很多都只是借鉴国外成人教育方面的研究成果，如成人学习者具有独立的自我导向型人格、具有丰富而多样化 的经验等(郭宝仙，2000)，这些都只是停留在表面，缺乏深入的研究。
其次，在我国教育学科分类中，有个不尽合理的地方，就是把远程教育作为二级学科——教育技术学下设的一个分支。这是以高等教育传统观念为本位的一种带有偏见的划分。事实上，远程教育远比教育技术的研究领域宽泛。以霍姆伯格为代表的一批专家学者就主张，远程教育是一门正在形成的学科。而教育技术学，严格讲它只是研究教育教学媒体技术的一门科学，并非只是针对远程教育，只不过由于远程教育本质的特殊性，需要利用技术媒体实现教和学的再度整合。事实上，教育技术学则是研究整个教育教学 领域的一门媒体技术学。在这个学科的发祥地——美国，教育技术的学者研究之领域涉 猎十分广泛，包括学习理论、教学策略、教学设计等，且从事教育技术研究的人，必须 具备教育学尤其是教育心理学的背景，并且大多具有一定的教学经验。倘若过于注重计 算机技术的背景，那将可能导致教育与技术的分离，甚至导致唯媒体技术论的思想处于 主流地位。尽管远程教育的发展很大程度上受媒体技术发展的影响，但技术终究只是手 段，是为教育所服务的一种方法。
综上不难看出，教育对象的成人和教育媒体的技术只是远程教育在遵循教育共性基础上展现的一二个性，因为这些个性在今天信息化程度越来越高的常规教育中也同样存在。这是不容否认的客观事实。所以，如果将教育对象的成人和教学媒体的技术研究作为远程教育研究的主要范畴，就显得过于狭隘。笔者进一步反思了导致这种现象的原因，主要表现在以下方面：
一是研究者队伍结构不合理。长期以来，我们的研究者群体多为广播电视大学的教育实践工作者，实践经验虽丰富，但教育理论背景却十分欠缺，这可以从历次国际学术会议论文评审结果和国内学术期刊所刊载的文章水平窥见一斑。尽管现在不少传统高校有远程教育研究方向，并设置有专门的远程教育研究机构，招收相应的硕士、博士，但大多依托在教育技术学科之下作为其一个研究方向，这种学科划分在一定程度上造成了远程教育研究视角的狭窄。
二是教育科学研究部门对远程教育这一被称之为“世纪现象”的研究支持力度不够，既造成了优秀研究人才的单位流失、资源分散，又造成了远程教育发展的源动力不足。
三是国家教育主管部门对远程教育理论在咨询、决策过程中的作用重视不够。这主要体现在国家远程教育专家顾问的组成人员结构多技术、少理论，集中于一两个学科领域，缺少其他学科领域的参与。简言之，缺乏大教育的整合观。
除上述原因，还有一个与之密切相关的原因，就是我们的学术期刊质量也不够高，而学术期刊对整个领域发展起着媒体导向的作用。可以说学术期刊的质量很大程度上反映了学科学术研究的水平。
我国的远程教育有着数百万的受教育者，并有着众多的远程教育从业人员，涉及基础教育、高等教育和继续教育等各个层次。据2002年全国试点院校现代远程教育年报年鉴，目前从事现代远程教育试点工作的教职工共95，525人，其中电大系统参与试点工作的教职工有11，710人，参与普通高校试点工作的教职工有83，815人(陈丽、黄荣怀，2004)。以上数字只代表部分从事远程教育的人员，除此还有众多的其他方面的远程教育从业人员。尽管远程教育队伍浩荡，但我们至今没有与如此规模教育相符的研究机构和研究队伍。翻阅本领域的专业期刊可以看到我们的作者之背景、研究之选题、论文之水平，都存在着与教育科学研究和实践不相称的现状。研究人员的匮乏、选题的随意性、视野的狭窄等都为我国远程教育发展的决策带来了盲目性和潜在的决策和行动失误。
三、基于“大教育”的研究理念
显然，教育科学必须置于整个社会的政治、经济、文化背景之下来研究，所有的二级学科也必须置于整个社会、整个教育之中进行研究。前面提到的中国远程教育研究领域视野狭窄的这一问题，反映了远程教育学科不成熟的现状，更反映了远程教育缺乏大教育支撑的不成熟。失去了教育这个大的背景，那么远程教育必将成为无本之源。
中国的远程教育，堪称世界最大规模的远程教育，需要建立一个国家级的远程教育研究机构，需要有若干国家级的并具有国际水平的远程教育学术期刊。远程教育并非昙花一现之现象，随着信息技术的发展及其与教育日益深入的结合，它将是未来人类终身学习的第一选择。我们要繁荣和发展远程教育，就离不开对远程教育的科学研究，而这种研究又必须根植于教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育管理学、教育技术学、课程与教学论等更为广泛的学科基础，这些都是不同于传统教育学的，而是有着传统教育学一般特点、又有着远程教育特殊性的一种现代教育科学。因此笔者拟从下面几个方面着重论述：
1.教育社会学的研究视角
鲁洁(1990)曾提到教育社会学的研究范围包括：研究教育与社会结构和社会变迁的相关；研究教育与区域社会之间的相关；研究学校体系内部的各种社会关系；研究班级组织内部的各种社会关系等，而且其研究领域日趋扩展，从中小学教育到高等教育、成人教育、终身教育等。但目前关于远程教育社会学方面的研究还不是太多，尽管远程教育本身就有许多现象可以成为教育社会学研究者研究的对象，如远程教育中的地域差异、远程教育教师的社会学分析，以及虚拟社区中的人际交互等。
众所周知，高等教育院校的扩招只能为部分人实现教育平等提供机会，如城镇尤其是大城市的适龄青年，而广大西部地区由于当地高校数量的不足、高中的教育质量等因素，使得扩招为西部与东部及沿海区域的人才培养与储备绝对量必将越拉越大。因此，这就为教育机会公平提出了一个重大命题，如何解决教育机会的国家公平、区域公平、个 人公平?远程教育在理论和实践上能否像人们所期望的那样，真正解决教育公平的问题 ，实现教育的民主化、平民化?能否让优质的远程教育资源“开进”西部，比如说教育 发达省市的广播电视大学、国家级重点高校的网络教育学院可否在西部建分校、分院? 或者像中国民航业，让大型航空公司带几家中小型航空公司，组建跨区域的远程教育集 团，以满足西部的高等教育需求，从而提高整个国家的高等教育大众化水平。根据2002 年试点院校现代远程教育的年报年鉴，截止到2002年底，67所试点高校设立的学习中心 共2012个，其中，中央电大44个(省级广播电视大学)，66所试点普通高校在全国31个省 级行政区均自己设立了校外学习中心1968个，其中在西部的学习中心数374个，占校外 学习中心总数的19%。(陈丽，黄荣怀，2004)我们从以上数据可以看出，尽管目前国内 远程教育正在这方面作出努力，但仍存在很多问题，如教育资源的重组和共享等，能否 从远程高等教育进行试点实现跨区域的重组等。以上这些问题都需要我们给以深入研究 和探讨，摸索符合我们国情的策略和方法。
当然，教育社会学研究的领域还有很多。以上所涉及的内容都需要教育社会学的介入，创设出适合中国远程教育学生的远程学习环境。
2.教育心理学的研究视角
远程教育不同于传统的常规教育，在远程学习环境下学生可能会有很多的不适应，而心理的不适应在很大程度上会直接导致学生学业的成败。国外有关数据显示，接受面授教育的人90%能结业，但是选择在线学习的人只有50%的通过率(Zielinski，2000)。其他相关研究也表明，远程学习者的辍学率一般是传统课堂学习者的两倍之多，达到了30—50%(Moore & Kearsley,1996；Chyung Winiecki & Fenner,1998)。此外，由于远程 教育教的行为和学的行为准永久分离，缺少面对面交互所具有的丰富的语言信息和非语 言信息，学习者容易产生孤独感，遇到困难也难以找到帮助，以至于挫伤其学习积极性 。由此可见，远程学习者能顺利完成学业实属不易，他们需要克服很多困难和障碍。况 且远程学习者这一群体参差不齐、差别较大，因此这就需要从教育心理学的视角深入研 究远程学习及学习者的特点和规律。
另外，教学是双方面共同作用的结果，远程教师也只有在了解远程学习、学习者的特点之后才能发挥其支持和指导作用。国际远程教育著名专家托尼·贝茨(2004)在ICDE第21届国际大会上的主题发言中提到，“不是任何人都能从事远程教育的，必须经过专门的培训。”传统高校的教师并不是都可以担当远程教育的教学任务的，因为他们可能对远程学习者的心理特点、远程学习规律等缺乏足够的了解，而以常规教育心理应对远程教育心理，以致于远程教育的教学过程与常规教育无所区别，难以充分发挥远程教育的优势，更难以在远程、开放环境下监控和提高学生的学习质量。然而，我国实行教师资格认证制度后，从事远程教育的教师在上岗前有一门《教育心理学》的必修课程，但就课程内容而言并不能给教师的远程教育实践以更多的帮助。
传统教育心理学的研究对象，主要是研究传统的常规教育的学生学习心理，很少或几乎没有涉及远程、开放环境下的学生学习特点，缺乏对远程学习者心理特点和规律的深 入研究。不同阶段的学习者心理是不同的，远程教育既然是一个截然不同于常规教育的 新型模式，那么两种模式下的学生学习心理究竟有什么不同?这绝对不是常规教育心理 学能解决的，而必须深入到远程教育领域之中，才能在区别的基础上找到远程学生学习 的特殊心理，为远程教师教学找到最优教学效果的“钥匙”。但目前深入远程学生特点 的研究还不是很多，很多只是借鉴国外远程学习者的特点，但是西方学习者和中国学习 者毕竟存在较大差异，我们应该深入了解中国远程学习者的特性。这也进一步说明了研 究的必要性，不能只靠远程教育人员、教育技术人员，还需要心理学领域的研究人员介 入，深入研究远程学习者的学习动机、原有认知结构、自学特点等方面的内容。(陈琦 ，1999)
对远程教育心理学的研究将会逐渐成为心理学领域的一个研究范围。令人欣喜的是，我们看到目前国内已有不少心理学背景的学者开始介入远程教育研究领域，他们正以独特的视角推动着中国远程教育实践的发展。
3.教育经济学的研究视角
远程教育经济学在远程教育诸分支学科中研究得比较充分，并且已经产生了大量研究成果，远程教育经济学主要探讨的是如何解决好远程教育的质量、规模和效应的关系问题。(丁兴富，2001)
众所周知，在常规条件下，学生规模的扩大，要么在投入不增加的情况下教育质量下降，要么在质量保证的前提下再增加投入，包括校园校舍、媒体技术、师资队伍等。近年来，随着普通高校扩招，“大学城”建设如火如荼，便是最好的证明。然而，在远程教育条件下，规模和质量在不增加成本投入的条件下同样能得到扩大和提升。这就为研究远程教育的常规教育经济学专家和学者提出了一个崭新的命题：总结中国远程教育的25年，人们都会说全国广播电视大学系统和普通高校网络教育学院的发展机会在不断扩 张，但教育质量如何?要保证和提高中国远程教育的质量，是否需要再增加教育投入?尽 管都说远程的生均成本只是普通高等教育的三分之一，但两者之间的成本与质量比究竟 如何计算和比照?我们的生均成本与国际比较属于哪个档次?而且随着技术媒体的发展， 以及对各种层次交互的重视，如何在一定的成本效益基础上，提高远程教育的质量?这 都涉及到了教育经济学的研究领域。
另外，远程教学系统包括课程开发系统和学习支持系统，前者可以实现规模效应，但对于后者，则可能会提高成本，那么如何平衡?如何既能更好地为学生提供学习支持服务、充分的教学交互机会，又能降低成本呢?显然，教育成本分析是属于教育经济学研究的范畴，我们企盼从事远程教育的广大同行能共同开展相关课题的研究，还可以与普通高等教育作比较研究，与国外远程教育也作相应的比较研究，为我们的远程教育成本分析提供一个国内或国际的参照系，为日后评估远程教育机构的教学和质量管理、远程教育投资，以及远程教育发展决策等提供科学、可靠的依据。
四、结论
在前面的论述中我们提到从教育社会学、教育心理学和教育经济学等角度来研究远程教育，并将其作为新的现象、新的研究领域，这样一方面可以丰富和促进这些学科自身 的发展，另一方面自然会促进和繁荣远程教育的发展。当然这些角度只是“大教育”体 系中的个别领域，可能还会涉及其他学科和研究角度，如高等教育学、教育管理学等。 本文也只是抛砖引玉，还需要更多的理论和实践方面的人员共同关注。只有把远程教育 的学科研究范畴置于“大教育”的社会化、多学科研究的大背景之下，才能形成既具有 教育共性又具有远程特性，既依托于现代信息技术支撑又不乏传统教育学理论根基的一 门崭新的远程教育学科体系。