教学理论建设多因素作用模型纲略，本文主要内容关键词为：模型论文,因素论文,作用论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 认为教学理论建设受科技发展水平、人的发展要求、研究方法、教学实践水平等社会性外部因素影响，从发展性视角讨论教学理论相应的形态特征，归纳其具体进程与趋势并定位。认为教学理论建设受理论构建法则之内部因素影响，以科学方法论讨论教学理论自我完善机制，运用系统结构观探讨教学理论技术构成，提出目标、结构、过程的基本组合模型，最后对其选择方式进行初步说明。
关键词 教学理论；因素；形态特征；模型
教学理论形态与发展水平既是教学研究的直接反映，又受理论构建法则的制约；既是社会大环境的产物，又有自身的延续性。教学理论的成长，是多种因素复合作用的结果。寻找教学理论发展的轨迹，启示教学理论未来的走向，对建设具有中国特色的教学理论体系具有重要意义。
一、影响教学理论建设外部因素探略
科学研究与社会发展分不开。不同时代的政治、经济、文化、科技与教育各有其特殊形态，反映在教学研究中，理论风格必然各异。以结构观视之，社会发展及其要求以及由其决定的教育实践，影响教学研究与教学理论发展，作为理论形态异化的动因，是教学理论结构特征发生变化的外部变量。
外部因素之一：科学技术发展水平。
科学技术发展水平决定教学理论形态特征。在原始社会，科技水平低，教学内容简单，教学活动以示范为主，练习、模仿是主要的学习方式，可以说，要求教育有某种理论形态的可能性微乎其微。农业革命使科学技术增加了新的内容但仍很幼稚，奴隶社会和封建社会的知识库存以社会科学知识为主，系统化程度低，科技含量少，基本停留在对事物的表面性描述。教学研究反映这一时代特征。古代学者往往在其哲学、社会学、语言文学思想体系中，附带论及教书育人的教育实践活动见闻体会。以此当作教学理论看待，应属理论依附形态。欧洲文艺复兴是科学发展的一个里程碑，推崇艺术解放人性是这一时期科学主旋律。文艺复兴时期教育家多强调发挥人的主动性、创造性，提倡按儿童自身法则进行自然教育与自由教育，充分体现科学艺术化的时代特征。以此为背景教学理论显示出浓郁的艺术倾向，一直波及至现代教学艺术研究。17世纪牛顿体系的建立，自然科学走向兴盛。由于教学理论的社会科学传统，对教学理论起直接影响作用的并非自然科学，改变教学理论构造形态之科学因素来自建立在牛顿科学基础上的德国哲学。以18、19世纪德国哲学为背景，形成哲学演绎形态的教学理论。教学理论的哲学演绎逻辑固定于哲学命题——教学活动——教学现象的哲学解释。哲学推论既是教学研究的逻辑起点，也是逻辑终点，自然科学对教学研究的影响未达到一定的临界值。尽管此时教学作为研究的本体仍未确立，也应当作一种进步。正是哲学外壳使得教学理论的学科独立性大大增强，由经验向逻辑过渡，从无体系向有体系过渡。19世纪末20世纪初，在自然科学奔向社会科学的洪流中，实验科学与数理统计介入教学研究，第一个标准化的智力测验教育模型标志着科学归纳形态的教学理论诞生，正式确立教学作为研究的本体，教学理论具有了可操作性。而更为重要的是：科学研究方法走进教学研究领域。本世纪后叶科学发展态势即智力横移趋势下的教学理论则有了新的形态——科学演绎形态，它支配着近40年来的教学理论建设。这一形态的教学理论具有以下特征：一是把教学活动作为独立的研究对象，脱离哲学命题代之以教育命题；二是横向科学研究方法渗透移植的直接结果，模型化、程序化、规范化教学研究纷纷出现；三是教学理论作为一门学科与其他学科发生联系，采用其他学科的研究成果充实自身逐步完善。
以科学发展为背景教学理论的轨迹是：理论依附形态——艺术倾向形态——哲学演绎形态——科学归纳形态——科学演绎形态。
外部因素之二：人的发展要求。
历史上对人的发展的不同理解，教学理论有不同的侧重。能大体分为三个阶段或三种类型。第一类型：教学理论研究重心倾向“教”。19世纪以前，不同阶级的人享受教育的机会并不均等，人的发展被人为地划分为不同的规格，居大多数的被当作生产工具使用的人的发展受到限制，仅掌握少量的知识，形成特定的技能。教学理论与教育目的保持高度的一致性，在人的主体地位丧失的历史条件下，教学理论的主题是“教”，解决“教多少”“怎么教”的问题，无需涉及学生。
第二类型：教学理论研究重心倾向“学”。大工业社会对人的培养规格的要求突破了以往的限制，生产中人的因素越来越突出，人的主体地位受到高度重视。在这样的社会大环境的影响下，教学理论达到共识：学生发展的内部规律是人的发展的基础。一反过去教学上位研究，教学理论走向相对教学而言的更微观的下位研究，倾向于探究学生发展的内部构成及其变化方式。有的派别甚至走向与“教”相反的另一极端去提倡自我设计、自我实现式教学。研究“学”为主，是从本世纪初至六七十年代西方教学理论体系的基本格调。
第三类型：教学统一的整体取向。80年代以来，反思两种相反的教学研究的重心取向，有学者以整体的思考方式提出教学统一的整体取向，认为完整的教学活动由教学双方有机结合构成，单纯以教为主或以学为主，只能是对教学研究的割裂。大而论之，教学理论有自己的研究对象，不能用教的机制或学的机制代替教学机制，定位于教与学的统一才真正符合教学的原貌；小而论之，课堂教学不等同于个体学习，个体学习方式不能概括教学的全部。可以认为这种认识代表了未来的教学观，是教学理论与人的发展的社会性要求的自然选择的结果。
教学研究重心取向的轨迹是：教——学——教学统一。由此而来的教学研究的逻辑起点的选择形成实际上谈论不同对象的教学理论体系。
外部因素之三：研究方法。
使用不同的研究方法，教学理论研究过程不同，其表述方式也不同。方法上的不同类型产生不同类型的教学理论，相关联的研究方法的集合反映出教学研究的范式类型，成为大型的研究风格。可概括为：
表象再现型。凭感知直觉回答教学中的疑问，根据过去所发生的情景进行重复检索去获得结论，一旦过去情景中没有与当前发生情景的相应储存，则难以作出判断和选择。它既无理论导引又无概括形式，理论形态处于直觉记忆水平，与某一特定的教学片段直接联系不能脱离具体事物的表象。多以喻古论今的形式出现，如教学案例、教育经验集锦等，归因于观察、调查类研究方法，作为教学理论的具体材料被使用。
人文综合型。理论形态处于理解水平。融汇事物的一般法则考察特定的教学现象或某一理论局部，根据已有的相关的理论和社会科学中约定俗成的联系方式探索该事物发生的原因、过程、趋势，并作逻辑分析。以归纳的形式存在，则从多方面联系去反映同类事物的特征与趋势，比较式思维居多，往往有多种假设不易凝聚和深入，有理论导引但推导过程疏松，结论本身与表述方式浅层次化。以演绎的形式存在，多使用考证诠释方法，通过形式逻辑展开过程得出结论，其缺陷在于所引证材料的科学性往往值得怀疑。在我国人文研究相当普遍，通常表述为关系、联系、作用、趋势等，无标准表述方式，极容易产生歧义或理论含糊不清以及互相混淆。
实验追因型。理论形态达到科学思维的归纳水平。迁移自然科学研究操作法则，注重研究过程的可重复性、可操作性、结论的可靠程度。一是强调从事物的原型出发完成从起点到终点的标准化研究，误失趋向于零，大大增强结论的科学化程度；二是注意探究理论的外在效度，某一现象在不同的情景中是否也会发生，某一结论在不同的场合是否同样适用。实验追因型教学理论通常采用数理统计手段，自然科学式地表述为某种数据、定律、效应、倾向、反应等标准化术语。
模型构造型。理论形态处于思维的科学演绎水平。所谓模型构造，指按照某种特定的科学规范建立某种模拟结构来描述现实原型并加以抽象、凝练固定下来，以抓住原型的主要因素，扬弃次要因素的研究方式。模型构造型研究有时也称模式化研究，是本世纪横向科学的重大贡献之一。针对自然科学方法与社会科学方法的各自不足，模式研究提出自己的中性法则，通过模型分析，既能进行定性描述，理解事物的本质，体现社会科学法则，又能进行定量描述，理解事物的变化方式。它是研究方法体系中比较先进的方法。近年来，各种反映教学结构与教学过程的模式、模型纷纷面世，智力结构三维模型、认知的信息加工模型、记忆的信息流程等等。也许它们谈论的是不尽相同的东西，科学程度也可能不一样，但有一点是共同的，就是大大提高研究本身的水平，科学理论的清晰性、规范性、预见性、简单性诸种条件不同程度得到满足，也大大增强教学实践研究的可操作性。模型、模式化教学理论标志教学研究跃上新的台阶，挣脱研究方法两大阵营的消极束缚，代表教学研究方式的未来走向，相信会有更多的教学理论模式出现。
以研究方法为背景教学理论的轨迹是：表象再现形态——人文综合形态——实验追因形态——模型构造形态。
外部因素之四：教学实践水平。
教学实践向教学研究提出要求为教学理论建设提供素材，离开教学实践去讨论教学理论缺乏现实性。理论与实践之间始终保持特定的但并非紧密无隙的关系。事实上，理论和实践常常脱节。脱节不外乎理论落后于实践或者是实践落后于理论，无论哪一种，都可以看作局部表现。考察教学理论与教学实践的发展，这两种情况都存在，也允许存在，理论联系实践并非理论与实践同步，实际的情况用“若合节拍”来表示较为贴切。教学理论与教学实践相互依存，相互牵制，处于由理论与实践构成的统一体中。理论落后于实践只是相对而言，一旦实践变换其形态，达到一定阈限，从根本上改变了格局，以至于发生质态意义上的水平更迭，那么理论随之更换自身形态，否则理论将失去自身的价值。我国教学理论正处于这一状态之中。反之亦然，若理论已提供实践性策略，教学在操作上必然有相应的具体反映。可以说，理论和实践脱节是必然中有偶然的现象，结合是绝对的，分离是暂时的，正是在相对与绝对的相互交替中实现相互牵引，相互促进，共同进步。不同的教学实践水平相应地教学理论具有不同的形态特征。
教学原则形态：对应于单向沟通的教学实践水平。教学双方处于相对封闭状态，缺乏对教学活动的必要认识，教学理论主要由对教学尤其针对教师的笼统要求、零散的注意事项和粗糙的理论说明构成，仅在于为教学活动提供模糊的观念上的表层规范，不涉及教学内部结构，也不要求精确操作规程。可以认为它是教学理论的雏形。
程序规范形态：对应于双向沟通的教学实践水平。包含了教与学双方的活动，指向教学过程。引进自动化机器程序方式建立较严密的教学程序规范教学行为方式以及它们之间的联接，约束教师行为，也约束学生行为，并能在主动设计教学过程的基础上去认识教学结构，从过程把握结构。以突出理论的可操作性为其主要特征。
结构说明形态：对应于双向沟通的教学实践水平。理论指向教学结构，以揭示学习结构变化方式与教学双方组合方式而后在认识教学内部规律基础上建立教学过程方式作为基本思路，从结构去把握过程。以突出理论的认识与解释功能为其主要特征。
教学机制形态：对应于多向沟通的教学实践水平。理论指向定位于教学结构与过程的统一。以美国学者加涅的信息加工学习理论为例，他在现代信息理论的背景下把一般通信过程与条件反射机制结合起来引入教学研究设计出关于记忆的一般信息流程，并以此为主干，提出五种能力界说、八种学习类型、教与学相统一的操作策略。这不仅给出带有结构特性的学习基本方式，对结构因素进行说明；给出教学行为组合方式，对过程因素予以说明；更为可贵的是，加涅首倡的语义网络构建研究揭示出教学研究中的非人力所及的因素，开辟当代先进的电脑技术使用于教学研究的新通道，认识到这种联系使认知结构彻底清晰的前景光明开阔起来。由于加涅的工作，教学结构与教学过程以信息方式为媒介在更高的意义上实现了统一，习惯上把加涅模式归于认知学派的分类应该重新界定。另外，延续于加涅的信息加工诸模式与班杜拉的社会学习模式均属此类。教学机制形态的教学理论是当代科技发展渗透教学研究的产物，对它的认识需作深入的方法学研究考察其形态特征，可以指出的是，它代表目前教学研究的发展水平，反映当代教学实践。
以教学实践水平为线索教学理论发展的轨迹是：教学原则形态——程序规范形态、结构说明形态——教学机制形态。
二、影响教学理论建设内部因素探略
内部因素指与教学理论的发生、发展、定型直接相关的影响理论结构的性质、演化方向、构建方式反映科学化进程中理论构造的内部法则或内部变量。内部因素与外部因素不同，并非外部条件，它来自理论建设本身的需要，是理论建设本身的规律，也可以认为是理论定型、完善的必要手续。下面仅择其二述之。
内部变量之一：理论自我完善机制。
无论是自然科学还是社会科学，建立科学理论必须不出偏差。偏差来自两方面，一是理论依赖的经验事实材料的客观性，是否完备全面，能否导致理论反映事物的真实联系和全貌；二是从感性认识向理性认识过渡时，理论概括是否科学正确。试图找到一条途径完全排除教学理论建设中的偏差和失误相当困难。但科学一步步走到今天，从错误走向正确，从不完善到逐步完善，证明科学理论的发展过程中确实存在某种机制，它的核心内容是一种对经验材料的自组织过程和理论的自我改进机制。尽管从不完备的材料和不正确的假说出发，也能使材料渐趋完备，理论渐趋成熟、丰满起来。透过这样一种机制考察教学理论建设，得到几点启示：第一，教学理论建设不是一步到位的，科学体系的形成反映的是一个科学化过程，需要本学科范围内材料的自动聚集、吸附、支持，也需要其他学科材料对教学理论的扶持。第二，教学理论体系的雏形必须具备吸收外部材料、定位外来材料的能力，具体于某种理论——经验的反复循环，每一次循环，附着的材料自动增加不断被改造被利用。循环的优化需满足两个条件：循环是开放式的，即是指有实践的参与，否则理论就会丧失其理论价值；理论假设本身有很强的、能超出建立于原有材料基础上的结论的预见性，符合一般科学规范的逻辑性。满足后一条件，即可以认为存在着与其他学科之间进行沟通互用材料的可能性。循环过程周期愈短、速度愈快，理论成长愈迅速。第三，理论应有最为一般的逻辑结构。具体来说一是构造的清晰性，符合理论构造的最一般法则，不但能证明理论存在的可能性，且能展开为目的论、结构论、过程论，对理论对象的目的、结构、过程作出科学说明。二是具备操作性解释，对理论的运用有切实可行的策略：实施的一般规范规程甚至流水性作业的步骤，针对教学具体问题的有效的解决方式。三是尽可能使用标准化语言进行理论描述。对客观事物规律性的描述并非越复杂越好，理论的成熟必然具有简洁明了的恰当的表述方式，最终凝练为某个或某组等式。理论表述不具备简单性特征，只能说明理论本身未达到一定的深度而处于暂时混乱状态。第四，理论建设固然是树立发展进步的过程，也是自然分化自然淘汰的过程。不可能每一种假设假说都能达到科学理论水平完成自身的最终形式，理论更新过程同时意味着理论扬弃过程。在教学领域，不知何种原因分化与淘汰工作较少见，未有相应的机制，实际的情形是：最古老最直觉的观念仍然作为旁证甚至主要论据使用着。编书唯恐不厚实，引证唯恐不充分，视野唯恐不宽阔，思维唯恐不全面。是否应该对此有所反思。
内部变量之二：理论选择方式。
教学理论有自身的技术构成，也有自身的组合机制，与哲学、社会学、经济学等社会学科有所区别。考察本世纪后半叶现代教学理论各流派，以现代系统结构观视之，笔者认为：教学理论之技术构成要素包括目标要素、结构要素、过程要素，是为基本要素或二级要素。基本要素又可进一步划分为有强烈倾向性的更低层次的因素。以基本要素教学目标（包括知识掌握、能力培养、社会性……）、教学结构（含教、学、教学统一……）、教学过程（控制性活动、自主性活动、情景性活动……）为维度，把各因素罗列出来，可画出一立体模型。对此模型可作五点说明：
（一）组合方式多样化。任意一个教学理论体系均需对目标、结构、过程有所界定与选择，但范围并非限定于此三个基本要素之内。以“目标——结构——过程”为一基本单位则有多种组合的可能性，在每一维度上分别选出一个因素即可合成而为某种教学理论模式，在每一维度上作出选择的数量理论上说可以大于1。
（二）假设：把基本要素目标、结构、过程理解为教学研究的理论范围，即为学科体系；把基本要素下属的因素的具体选择理解为在这一领域内持什么样的观点，选择的组合则为科学体系。
（三）据前假设有派生假设：学科体系相对固定，科学体系允许有多种形式。
（四）存在某种相对选择方式而言的价值标准体系。换句话说，作出选择进行组合之所以是这样的特定形式，取决于一定的需要，受一定条件的制约，适合于不同的问题，配置于特殊的情景，诸如教学功能取向、教学内容限定、时间地点、社会需要、现实状态等等。关于此点，有待于进一步深入研究。
（五）以上说明仅具方法论意义而非教学理论本身，也非指向任何教学理论派别，在此作为一种设想性构思模型提出，有待验证。
当代教学理论创意丰富，学说林立，主题多样，实在美不胜收。如何看待各教学理论，如何差别各家水平差异，又如何定位其有效性呢，确实令人费解。本文提出粗浅的轮廓式理路，以求索解。在我国教学理论推陈出新的转折时期，教学理论建设问题应引起重视，研究理论建设机制是建立理论的基石，对教学理论建设机制没有透切的了解，教学理论的突破将不容易办到。
本文于1997年3月5日收到。