论教育实践的生活世界转向，本文主要内容关键词为：世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，教育研究领域出现了回归生活世界的呼声。对于这种呼声，有人持肯定的态度，也有人持否定的态度。为什么会出现褒贬不一的看法？很大一部分在于人们对生活世界的理解不同。我们认为，教育实践的生活世界转向是一种值得肯定的事实。因为，人是一种生成性的存在，而生活世界是人的自我生成之域，教育回归生活世界实质上就是走向现实生活中的人。因此，教育实践的生活世界转向是一种无法回避、不可忽视的趋势。
一、生活世界：人的自我生成之域
作为一个专门的术语，教育理论中的“生活世界”概念是从哲学中引入的，因此，只有回到哲学中，我们才能弄清楚生活世界的原初含义。
（一）生活世界理论的已有论说
谈论生活世界，我们不能绕开胡塞尔。尽管“生活世界”一词并非是胡塞尔的发明，在胡塞尔之前，很多人就使用过“生活世界”这一概念。① 但都没有对“生活世界”一词的含义进行明确的界定。到了胡塞尔那里，“生活世界”才真正成为了一个学术概念。虽然“生活世界”是一个复杂的概念，但从胡塞尔的相关言论中，我们还是能够把握其精神主旨的。
从目的上看，胡塞尔提出生活世界的主旨在于拯救急剧恶化的科学和哲学危机，进一步说是拯救人自身的危机。胡塞尔认为，在现代社会，不断取得成功的科学潜伏着危机，科学危机表现为它丧失了生活的意义，丧失了对人生意义的追问。更为可怕的是，人们对此却毫无觉察。对此，胡塞尔批判说：“现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人。”②P5～6 在胡塞尔看来，科学是哲学的一个分支，科学危机在根本上就是哲学的危机，就是人性本身的危机。为了摆脱这场危机，根本的出路在于哲学的生活世界转向。
从特性上看，生活世界具有非课题性、奠基性、直观性和主观性。生活世界的这些特性是相对于科学世界而言的。非课题性意思是说，生活世界是一个具有原初自明性的领域，它是一个永远事先存在的世界。人在这个世界中生活，却不把这个世界当作一个普遍的课题来探讨。而科学世界则是一个课题化的世界，课题化其实就是抽象化，就是抛开主体的主观性和文化特性，纯粹地以量化的方式来看待事物。“这种抽象的结果使事物成为纯粹的物体，这些物体被当作具体的实在的对象，它们的总体被认为就是世界，它们成为研究的题材。”②71 奠基性意味着生活世界是科学世界的基础，生活世界之于科学世界的奠基性，一方面是指生活世界是科学世界的源泉，它为科学研究提供不可或缺的素材；另一方面是说，生活世界是科学世界的价值和意义得以彰显的最终依据，科学世界的有效性最终要到生活世界中去验证。因此，科学世界是离不开生活世界的。然而，在现实中，科学世界在发展过程中却遗忘了鲜活的生活世界。对生活世界的遗忘，正是科学和哲学的症结所在。直观性意味着生活世界是一个可以直接知觉和体验的人之存在领域，是一个直接摆在我们面前，是我们触手可及的现实世界。生活世界的直观性同时也就伴随着主观性，因为生活世界是一个可以直观的世界，由于个体自身的差异，每个人所“看”到或者所认识的生活世界都不同，因此与客观的科学世界不同，生活世界是一个属人的主观世界。对此，胡塞尔说：“我们生活在自己的具体的周围世界中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界。”③P138
基于对“危机”的根源以及生活世界特性的深层洞察，胡塞尔向人们发出了返回到生活世界中去的强烈呼声。胡塞尔的这一呼吁对哲学乃至教育的生活世界转向起到了巨大的推动作用。
在胡塞尔阐发他的生活世界理论的时候，维特根斯坦也提出了他的回归生活世界路径。在维特根斯坦那里，“生活形式”是一个与“生活世界”类似的概念。与胡塞尔的初衷一样，维特根斯坦提出生活形式的目的也在于拯救时代的危机。他曾经明确地指出，“时代的疾病要改变人类的生活方式来治愈，哲学问题的疾病则要以改变人类的思维方式和生活方式来治愈，而不是用某个人发现的药物来治愈。”④P203 生活形式指的是什么？概括地说，它包括四个方面的含义：(1)生活形式是人类继承下来的共同文化背景；(2)生活形式是“自然历史”的一部分；(3)生活形式指的是人类的共同行为；(4)生活形式是习俗和习惯⑤。如果从精神上来对生活形式进行总体把握的话，我们可以认为，生活形式就是人的各种现实生活的总和，就是人生意义得以生成和彰显的依托之所。
探讨生活世界问题，我们还不能忽视哈贝马斯。哈贝马斯在批判和改造胡塞尔的生活世界理论的基础上也提出了自己的生活世界思想。在哈贝马斯那里，生活世界是作为交往行为的互补性概念出现的。生活世界指的是什么？哈贝马斯说：“生活世界似乎是言语者和听众在其中相遇的先验场所，在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界（客观世界、社会世界或者主观世界）相协调；在其中，他们能够批判和证实这些有效要求，排除他们的不一致并取得认同。”⑥ 交往行为是植根于生活世界之中的，生活世界是交往行为的背景，是交往行为有效性的保证。
为什么生活世界能够保证交往行为的有效性？这是因为生活世界具备交往行为所需要的背景知识。在哈贝马斯看来，生活世界具有这几个方面的特征：第一，绝对明确性。生活世界是一种人们非常熟悉的但往往又不能引起人们思考的知识，即胡塞尔所说的生活世界的自明性、非课题性；第二，总体化。生活世界的总体化，是指个体的生活历史、生活形式和其他主体的生活历史、生活形式的相互交织、相互渗透，从而构成一个集体共同居住的总体化的生活世界。第三，整体性。生活世界是由多种要素相互缠绕在一起的整体，它就像一个看起来非常透明却难以穿透的“灌木丛”。⑦P79～80
生活世界是交往行为的背景，也是交往行为的产物。“生活世界是日常交往实践的核心，它是由扎根在日常交往实践中的文化再生产、社会整合以及社会化相互作用的产物。”⑦P86 这意味着生活世界和交往行为不是单向的依赖关系，而是一种双向建构的关系。
（二）回归生活世界意味着什么
要想知道回归生活世界意味着什么，我们必须弄清楚生活世界的实质。
1.生活世界的实质分析
从上面的论述中我们可以看出，虽然每个哲学家都在自己的理论框架内对生活世界进行了不同的言说，但是生活世界在他们那里却有着深层的一致性：生活世界是一种“活”的世界，而不是“死”的世界。
在胡塞尔等人生活世界理论的基础上，我们认为可以从这几个方面来认识生活世界的特性：首先，生活世界不是一个僵死不变的抽象世界，而是一个生动鲜活的现实世界。现实性是生活世界的一个显著特征。其次，生活世界不是一个封闭的实体，而是一个主体共享的开放世界。生活世界的开放性一方面是说不同个体或群体的生活世界是有差异的，但他们的生活世界是相互开放的；另一方面是说由这些不同个体或群体的生活世界所交织而成的生活世界的总体也是开放的。再次，生活世界不是由一种单一的要素构成的简单性世界，而是一个由多种要素相互渗透和组合而成的多元的丰富世界。
简言之，生活世界不是一个属物的世界，而是一个属人的世界。生活世界的丰富性和现实性意味着它是人的自我生成之域，是人诗意栖居的家园。人的生存和发展离不开现实的生活世界，人的发明和创造同样也离不开现实的生活世界。对于人来说，生活世界就是一个充满价值、富有意义的世界。
2.走向生成中的人：回归生活世界的意蕴
在当代哲学中，“不仅仅是某个哲学家零散地、偶尔地将目光投向了日常生活领域，而是许多哲学家或哲学流派都不约而同地从不同视角将注意力聚焦到生活世界上，提出了关于生活世界的构想和批判理论。”⑧ 这种一致的理论转向必定蕴涵着某种共同的精神旨趣。
王南湜教授从哲学发展的角度分析说：“回归生活世界意味着超越理论哲学理路，走向真正的实践哲学，意味着超越体系哲学而走向一种建立在诸主体对话关系基础上的开放的、有限的体系，意味着一种基于理论与现实的对话关系的对于现实生活的历史批判。”⑨ 高清海教授从“人”的视角分析了回归生活世界的意义，他认为，“哲学转向生活世界的实质是转向人或此在的‘现身情态’，是在人的现实活动和生存状态中理解人本身。”⑩ 对于回归生活世界的这两种观点，我们比较赞同后一种。回归生活世界是哲学发展路向的变革，但其深层的意义在于对人的深切呵护与关怀。生活世界是充满生命活力的现实世界，因而回归生活世界就是回归人的现实，就是回归现实中的人。现实中的人是具体的“生成性存在”，生活世界是人的自我生成之域，因而回归生活世界实质上就是走向生成中的人。对于回归生活世界的这种精神，我们可以从胡塞尔等人的论述中找到证据。
胡塞尔认为回归生活世界就是把那些“只见事实的人”拯救出来，让他们过上一种属人的现实生活。维特根斯坦的生活形式的回归和胡塞尔的生活世界的回返具有同样的学术动机，“他对生活形式的回归实际上就是寻找被实证主义所遗忘的人的世界和生活的世界。”⑤P198 就是给处于危机之中的人类寻找一个宁静的家园。在哈贝马斯那里，哲学的生活世界的转向同样担负着挽救人自身危机的使命。在哈贝马斯看来，现代社会的根本危机在于生活世界的殖民化，生活世界的殖民化就是金钱和权力的入侵所导致的交往行为的物化。交往行为的物化实质上就是人的物化。为了消除生活世界的殖民化，把人从物化的危机中解放出来，哲学必须进行生活世界的转向。因而，在哈贝马斯那里回归生活世界就不是一种字面意义上的“返回”，它意味着生活世界合理化的重建。
总之，回归生活世界，就是从人的抽象状态走向人的“现身情态”，就是从理念世界中的抽象的人走向现实生活中的具体的人。这就是回归生活世界的深层精神意蕴。
二、回归生活世界：教育实践的必然选择
教育是一种以人的发展为目的实践活动，人是教育实践活动的出发点和归宿。在这种认识的前提下，我们还需要考虑教育实践如何从“人”出发。教育活动中的人是一种生成性的存在，生活世界是人的自我生成之域，因此，从人出发就具体体现为从人的生活世界出发。另外，现实的教育存在着对生活世界的遗忘问题。所以，回归生活世界既是教育理论的生长点也是教育实践变革的动力之源。
（一）回归生活世界的两种态度
在教育理论界，对教育回归生活世界存在着肯定和质疑两种不同的态度。肯定的观点认为，回归生活世界是一种符合时代精神发展的教育趋向。对于教育理论来说，引入“生活世界”的概念有利于确立人本意识和生命意识，有利于注重人与世界的互动，有利于注重人的动态生成过程。(11) 对于教育实践而言，回归生活世界有利于找回失落的主体意识。
对教育回归生活世界持质疑的观点又可以分为两种：
第一，质疑的重心是放在“回归”上，认为教育世界与生活世界是两个不同的世界，因而，说教育“回归”生活世界，是一种缺乏思考的表现。既然不能“回归”，那么如何来解决教育与生活世界的隔离问题呢？此种质疑说的答案就是用“融通”代替“回归”。(12) 也有学者在比较教学世界与生活世界的差异的基础上，对“回归”说进行了批判。这种观点认为，教学世界是一个和生活世界有着不同特点和使命的世界，独特的历史使命决定了教学世界应该“借鉴”生活世界但不可“回归”生活世界。(13)
第二，质疑的重心落在“生活世界”上。这种观点认为，教育理论所引进的生活世界话语在给教育带来新面貌的同时，也给教育带来了一些新问题。表现有三：(1)由于没有对属于哲学范畴的生活世界概念进行社会学、语言学视角的中介转换，从而使教育学理论中的生活世界话语抽象得让人难以理解。(2)从教育的价值取向上看，生活世界话语没有关照到不同群体中的个体生存状况，尤其没有触及到边缘人群以及广大乡村中的个体。它是一种少数人的声音，是一种人文主义的话语。(3)生活世界话语关注的只是抽象的日常生活，这种日常生活只关注师生的精神交往而忽视了师生互动过程中身体因素的重要作用。为什么会出现这些问题？该观点认为，从理论上看，哲学中的生活世界话语本身存在着乌托邦的倾向，这直接导致了教育学中生活世界话语的乌托邦化。从现实因素来看，生活世界是一个西方话语，而不是本土概念，它没有真实地反映中国的教育问题。(14)
我们认为，无论对教育理论还是教育实践来说，回归生活世界都是一种值得肯定的教育事实。对回归生活世界持质疑的观点说到底是没有从根本上理解生活世界的精神意蕴，没有弄清楚生活世界问题在学术界兴起的深层根源。很多人把“回归”狭隘地理解为使教育回到原初的日常生活中，从而取消教育世界的特殊性。事实上，“回归”并不是使教育沉醉于日常生活，“回归”是一种关照人的现实和现实的人的教育态度和教育精神。因此，“回归”、“转向”、“走向”和“借鉴”、“融通”在精神主旨上是一致的。
那种对“生活世界”本身进行质疑的观点是站不住脚的。首先，不可否认，哲学中的“生活世界”的确是一个抽象而又复杂的概念，但它却具有日常语言的词性，所表达的精神也是具体而又深刻的。因而，它能够在不同学科中产生共鸣。教育学是一门实践性很强的学科，它引进生活世界话语的目的并不是把人们带进一个复杂的概念丛林中，因此它需要对哲学的生活话语进行教育学式的转换。事实上，很多人在生活世界基本精神的指引下，正在做这项工作。那种认为教育领域中的生活世界话语缺乏中介转换的观点恰恰是对教育理论缺乏全面的把握。其次，认为生活世界话语缺乏对个体生存状态的关注的看法所体现的是一种对“生活世界”含义的一知半解。生活世界的提出恰恰就是为了关照个体，关照不同社会、不同群体中的个体。哈贝马斯赋予了生活世界以主体间性的品质，回归生活世界意味着从个体主体性走向主体间性。教育对这种生活世界话语的借鉴难道是不关注个体的表现？再次，认为“生活世界”不是本土概念，它不符合中国教育语境，没有反映中国教育的真实问题。这种观点很难让人接受。遗忘生活世界，遗忘人自身，这是西方学者探讨生活世界问题的现实背景。这个问题并不仅仅存在于西方，中国的现实教育同样存在着遗忘现实生活世界的问题。
当然，在一个新的理论出现之后，对其进行冷静地反思是非常必要的。然而，关键在于反思是否抓住了问题的要害。否则，所谓的反思就变成了理论发展的障碍。
（二）现实生活世界的遗忘：一个真实的教育问题
人是一种生成性的存在，教育的目的在于促进人的自我实现，而生活世界是人的自我生成之域，是人成长的家园。因此，为了更好地促进人的自我实现，实现“成人”的教育目的，教育需要走向现实生活世界。然而，现实的教育在实践中却遗忘了人的五彩缤纷的生活。下面我们来看一个课堂生活实例：
金秋，在北方城市的一节观摩课上，年轻女教师与初一学生一起学习《秋魂》（人教社，初中语文课第一册）。教师播放的多媒体背景音乐是克莱德曼的《秋日私语》，大屏幕上连续播放着秋天沉静的大树、高远的天空、斑斓的树叶、饱满的果实，萧瑟的秋风……还有米勒的《拾穗者》。
教师将这节课处理为朗读课，教师读“秋实”。她很干净、单纯并带有稚气的声音，在处理“世界上有不经过风吹雨打而成熟的果实吗？世界上有不经过光射日晒而成熟的果实吗？”时显得力不从心，如同一个小孩子学说大人话。
再分角色朗读“秋色”与“秋味”：“谷子”是一个平静的男声：秋是黄色的，我就是叫秋吹黄的；“棉花”是一个温柔的女生：秋是白色的，不然，我哪里会有这银装素裹呢？……
接着，全班男声朗读“秋风”，男孩子克制着速度，清亮的童声与沙哑的变声混成一种杂乱的单纯……然后，全班女生朗读“秋叶”，女孩子热情舒展的声音、娴静羞涩的声音、心不在焉的声音混在一起，称颂着秋叶。
课堂中还有其他声音，沉稳的“秋土”，宽厚的“秋景”……(15)
从表面上看，这是一节与生活联系得非常密切的语文课。在这节课上，学生通过多媒体既听到了秋天的“声音”，也看到了秋天的“风景”，同时，又对秋天的各种角色进行了扮演。然而，这看似与生活联系非常紧密的课堂，实质上却是对现实生活世界的遗忘。
对生活世界的遗忘，这是一个真实的教育问题。如果从理论层面来探讨，遗忘生活世界的教育问题就是教育世界的“殖民化”问题，进一步说就是科学世界对教育的垄断问题。这既体现在教育目的上，也体现在教育内容和教育方法上。从总体上看，这就是教育用训练动物的方法让学生掌握一些具有实用价值的知识和技能而放弃了对生活的意义和价值问题的探讨。为了从“殖民化”的状态中摆脱出来，真正担负起“成人”的神圣使命，教育需要转向现实生活世界。
三、回归生活世界的路径与方法
对学校教育来说，回归生活世界的目的在于走向人的现实和现实的人，在于更好地使人得以生成。因此，回归生活世界不是像伊里奇所倡导的那样取消学校教育，而是丰富和完善学校教育。在明确这一精神之后，我们需要考虑这样一个具体的问题，即教育在实践中怎样面向生活世界？对此，我们可以从以下几个方面来进行回答。
（一）把生活世界当作课程资源
长期以来，教材一直被人们看作是惟一的课程资源。很多教师认为备课就是备教材，上课就是讲教材。由于教材所体现的主要是科学世界的内容，加上教师在上课的时候没有很好地联系生活实际，从而使学校教育日益远离了现实生活世界。远离现实生活世界的教育很难取得预想的教育效果，这已被实践所证明。在这种情况下，我们需要重新审视传统的课程资源观。
我们认为，与科学世界一样，生活世界的内容也应该被纳入课程资源的范畴。这是因为，“生活世界不只是一个感性的世界，而且也是一个丰满的文化—历史世界，充满着过去文化—历史和观念活动的积淀。”(16) 另外，从生活世界和科学世界的关系来看，生活世界既是科学世界的意义之源，也是科学世界的动力之源。离开现实生活世界，科学世界就失去了价值和意义。关于生活世界之于科学世界的基础性和奠基性，胡塞尔等人已经进行了详尽的分析。生活世界自身的特点以及它与科学世界的关系启示我们，不能忽视现实生活世界这一重要的课程资源。
关照生活世界，把生活世界当作是一种重要的课程资源，这种思想已经在新一轮课程改革中体现出来了。例如，基础教育课程改革目标就明确规定：改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。打破封闭的书本知识，关注社会的发展变化，关注学生的兴趣和经验，这在根本上就是回归生活世界精神的体现。生活世界是一种重要的课程资源，这一方面是说，我们生活于其中的生活世界蕴涵着丰富的教育意义，它是一个不可或缺的课程资源；另一方面是说，教育生活中的每个个体的生活世界是不同的，他们也是一种丰富的课程资源。对于前者，我们不需要过多的解释。这里需要解释的是，为什么说不同的个体都是课程资源？我们这里所说的个体既包括教师也包括学生。从学生的立场来看，教师就是课程资源。在现实教育中，由于受“传道、授业、解惑”这种传统教师角色的影响，很多教师在课堂上俨然摆出一副盛气凌人的布道者架势，这严重地阻碍了师生之间的深层精神交流。然而，生活中的教师是一个个有血有肉的现实的人，他们的人生经历和生活体验对学生来说就是一种非常珍贵的课程资源。如果教师能够意识到这一点，并在实践中用自己的人生故事来教育学生，那取得的效果将是将空洞无物的道德说教无法比拟的。很多事实已经证明这一点。另外，在教育实践中，学生不仅仅是教育的对象，他们也是一种不可忽视的课程资源。学生的生活经验是他们接受教育知识的起点，学生的个人知识以及个性和思维方式的差异是一种有待开发的课程资源。生活世界是一种重要的课程资源，因此，在教育实践中我们需要关注人的生活世界。
（二）丰富学校教育内容
在明确生活世界是一种重要的课程资源之后，我们需要丰富学校教育内容。对于教育内容的拓展，我们可以采用“引进来”和“走出去”的方法。所谓“引进来”就是引进生活世界的内容，用鲜活的生活世界素材来充实课堂教学内容，尽量避免一些陈旧、落后、虚假的东西。同时，“引进来”也可以是在课堂中创设学生所熟悉的生活场景来帮助学生对知识的领会和把握。
所谓“走出去”，就是打破学校教育的封闭性，让学生自主地参与生活，自由地选择生活和体验生活。对于学生来讲，有些知识并不一定能够通过课堂教学获得，在这种情况下，教师要创造机会让学生参与到真实的生活中去。例如，我们上文所介绍的《秋魂》这节课，如果教师让学生走出教室感受一下秋天的阳光和气息，那么，学生对秋的体验应该更加丰富和深刻。
（三）变革学校教育方式
教育实践的生活世界转向不仅意味着教育内容和空间的扩展，它还意味着教育方式的变革。生活世界不是一个封闭而单向的实体世界，它是一个多元而开放的关系世界，是一个主体间性的世界，因此，教育实践的生活世界转向也意味着学生主体间性的培养。
长期以来，人们一直把作为教育对象的学生看作是等待加工的客体，在这种观念支配下教育在实践中就成了主体对客体的加工和改造。随着主体性哲学的兴起，人们逐渐认识到学生也应该是教育的主体。然而，在工具理性的支配下，教育所培养的主体不是一种和谐发展的人而是占有式的工具，这种主体与外部世界不是“我—你”式的和谐共生关系，而是“我—它”式的占有利用关系。在人类面临生存危机的今天，这种主体性已经不适应时代的发展需要了。因此，我们需要超越这种占有式的主体性。回归生活世界，这种哲学的转向其实就是对这种占有式主体性的超越。
教育实践的生活世界转向蕴涵着学生主体间性的培养，而学生主体间性的培养就意味着现实教育方式的变革。“主体间性的问题在主体哲学范围内是无法得到解决的”，⑦P182 同样，在以“主—客”结构为特征的教育实践活动中，我们也难以生成人的主体间性。然而，现实教育着眼于把受教育者塑造成能对外界进行“劫取”、“拷问”的占有式主体，教育者在教育活动中所采用的仍然是主体改造客体的传统方式。事实上，我们不能用非人性的方法把人塑造成更富有人性的人，因为人性只有在人际关系中才能够得到陶冶和发展。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与受教育者作为平等的主体所进行的对话中生成的。只有在一种民主、平等、自由的交往环境中，教育所培养的人才是一种健全的主体。因此，在课堂教学中，教师要尽可能地设法理解学生、尊重学生，设身体处地体验学生的思想感情，在此基础上展开对话以达成共识。
总而言之，生活世界是抽象的人向现实的人转换的基础和中介，这对于以具体的人为对象的教育实践活动来说，走向现实的人就意味着生活世界的回归！
注释：
① 参见［德］E.W.奥尔特．邓晓芒．“生活世界”是不可避免的幻想——胡塞尔的“生活世界”概念及其文化政治困境[J].世界哲学，1994(5).
② ［德］埃德蒙德·胡塞尔．欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊译．上海：上海译文出版社，1988.
③ ［德］E.胡塞尔．现象学与哲学的危机[M].吕祥译．北京：国际文化出版公司，1988年．
④ 转引自尚志英．寻找家园——多维视野中的维特根斯坦语言哲学[M].北京：人民出版社，1992.
⑤ 参见陈嘉明．维特根斯坦的“确定性”与“生活形式”[J].哲学研究，1997(1).
⑥ 转引自艾四林．哈贝马斯论“生活世界”[J].求是学刊，1995(5).
⑦ 参见［德］于尔根·哈贝马斯．后形而上学思想[M].曹卫东，付德银译．南京：译林出版社，2001.
⑧ 衣俊卿．理性向生活世界的回归——20世纪哲学的一个重要转向[J].中国社会科学，1994(2).
⑨ 王南湜．回归生活世界意味着什么[J].学术研究，2001(10).
⑩ 高清海，孙利天．论20世纪西方哲学变革的主题与当代中国哲学的走向——转向现实生活世界的哲学变革[J].江海学刊，1994(1).
(11) 参见郭元祥．生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲[M].华中师范大学出版社，2002.
(12) 参见林存华．教育世界与生活世界：从“隔离”到“融通”[J].教育理论与实践，2004(10).
(13) 参见熊川武，江玲．论教学世界与生活世界的基本差异[J].湖南师范大学教育科学学报，2004(5).
(14) 参见谭斌．论教育学中关于“生活世界”的话语[J].南京师大学报（社会科学版），2001(1).
(15) 刘云杉．真的声音是如何消失的[J].教育参考，2002(5).
(16) 张汝伦．生活世界与文化间理解之可能性[J].读书，1996(10).