个性化教学中的学生自由论，本文主要内容关键词为：自由论文,学生论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、自由的本质
个性化教学着眼于学生的“平民化自由人格”的培养，“平民化自由人格”孕含着三层意思：其一，完整的独立人格不是在真空中形成的，而是在作为社会生活的学校环境中形成的，因此，一种什么样的社会关系将制约着人格的发展方向，作为社会生活的个性化教学组织显然必须孕育“平民化自由人格”发展的可能性。其二，“平民化”意味着每一个人（包括校长、教师和学生）均是学校生活中的平等的一员，这就要求教学组织提供学校成员平等相处的环境。其三，人格的独立性表现为“自由”的个性和“自由”的德性，因此，要实现人格的“平民化”，要使学校成员真正能够平等相处，教学组织就必须使学校成员具有“自由”的状态。那么，何谓“自由”呢？何谓教学中的学生自由呢？通过下面的分析，我们将会理解和把握自由的本质。
1、“力量或能力”的自由观
当我们把“自由”诠释为“每一个人想做的任务事情的有效力量”（effectivepower）时，实为对“自由”的最为盛行的理解。据此，“自由”就是“做我想做的事情的实质能力”，也就是“满足我们希望的力量”。简言之，自由就是力量，自由就是能力，因此，诉求自由就是诉求力量，就是诉求能力，于是，当我们想往自由时，我们就期望自己有能力象鸟一样自由飞到它想去的任何地方去，或者有力量按自己的喜好变更自己的环境。据此，自由被视为一种财富。而当我们拥有了飞机、拥有了汽车时，我们也就拥有了更大的自由。这种“自由观”实是对自由观念的曲解。正是这种自由观导致了西方人的殖民主义。
2、“意志”自由观
意志自由（freedom of the will）与内在自由（inner freedom）或主观自由（subjective freedom）直接关联。内在自由即指一个人的行动受其深思熟虑的意志、受其理性或持恒的信念所导引，而非一时的冲动或情势所驱使的状态。当一个人在紧要关头丧失意志或力量，从而成为“情绪的奴隶”时，我们说，这个人是“不自由的”（unfree）；当一个人因为无知而迷信某一事物的时候，他也丧失了自由。这种自由可以通过教育获得，即“知识使人自由”（knowledge makes free）。当一个人能够理智地选择自己不同的解决问题的计划，或者能够理智地坚持贯彻他的解决问题的计划时，这种自由是有益的。但是，当一个人把自己的意志强加给他人时，这种自由就是有害的。意志自由的危害莫过于“人有多大胆，地有多高产”的随心所欲，无法无天。意志自由对于人类事物的实践危害表现为科学决定论（scientific determinism）的人类对天道的违背，致使环境污染、能源危机等。当人类凭籍科学知识使人类自由的同时人类又成为科学的奴隶，人类信仰科学的同时又迷信科学，于是，人类便又丧失了自由。
3、政治自由观
政治自由（political freedom），即指人们对选择自己的政府、对立法过程以及行政控制的参与。它赋予了人们一种集体的自由（collective freedom）。民族自由（national freedom）正是一种政治自由，但是，时下人们似乎有一种概念上的混淆，以为有了政治自由，也就有了一般的个人的自由。事实上，当一个人有了政治自由时，他未必享有个人自由，因为，一个人可以通过投票的方式或缔结契约的方式而使自己处于奴役状态。
4、真正的自由观
那么，真正的自由的内涵是什么呢？自由并不是一个抽象的概念，就其本真的意义上讲，自由是与每一个个人联系在一起的，个人自由既不是个人的意志自由， 也不是个人的能力或力量的自由， 个人自由（individual freedom/personal freedom ）实指一个人不受制于另一个人或另一些人因专断意志而产生的强制（coercion）的状态。这种状态是一种生活于社会中的人可能希望尽力趋近但却很难期望完全实现的状态。根据这种理解，自由意味着始终存在着一个人按其自己的决定和计划行事的可能性。这种状态与一个人必须服从于另一个人的专断意志行事的状态形成了鲜明的对照。自由的实质就是“独立于他人的专断意志”（independence of the arbitrary will of another）。
自由的状态必须涉及人与人的关系，没有自由，并不是个人受到各种非人为的物理时空环境的制约，而是受到他人的强制。个人是否自由，并不取决于他可选择的范围的大小，而是取许于他能否期望按其现有的意图形成自己的行动途径，或取决于他人是否有权力操纵各种条件以使他按照他人的意志而非本人的意志行事。简言之，自由预设了一个人的生活环境中存在一系列他人所不能干涉的情势。
与自由相对立的概念是“强制”，即指一个人的环境或情境为他人所控制，以致于为了避免所谓更大的危害，他被迫不能按其自己的一贯的计划行事，而只能服务于强制者的目的。或者说是， 以强力（force）或以强力为后盾的权威所施以的强迫或约束。在强制状态中，他除了服从命令外，别无选择，因为他既不能运用自己的知识和智慧，也不能遵循自己的目标及信念。强制的实质，就是强制者把他人视为一个无力思想和不能评估自己的人，也就是把他人沦为强制者实现目标的工具。
强制剥夺了一个人运用自己的知识和智慧去实现自己的目的的可能性。因此，强制是一种恶，它阻止了一个人充分运用他的思考能力，从而阻止了他为社会做他所可能做出的最大贡献的可能性。
由此，我们可以清楚地知道自由的基本内涵：（1 ）我是不是我自己的主人并能够遵循我自己的选择，与我对之必须做出选择的可能性机会是多还是少，纯属两个完全不同的命题。前者指的是个人的人身自由，后者指的是力量的或能力的自由。例如，一个在豪华舒适的学校学习但必须绝对服从教师安排和控制的学生所具有的自由，远远比不上一个在物质环境简陋的学校学习但没有教师的强制而可以按自己的需要进行学习的学生拥有的自由。（2）我是不是我自己的主人， 与我是否能够理智地选择解决问题的路径或一以贯之地按照计划去行事，也是两个根本不同的命题。前者的对立面是：我必须屈从他人的意志行事，我没有按自己的决定和计划行事的可能性；后者的对立面是：我缺乏知识及理智，以致于我无法控制自己的情绪和冲动而丧失意志力使行为受阻或盲目迷信某一事物而陷入困境。前者属个人的人身自由，后者属个人的主观自由和意志自由。（3）我是不是自己的主人， 与我是否能够选择自己的政府，也是两个不同的命题。大多数人可能没有选择自己的政府的自由，但却可能具有不同程序的人身自由。一个身居美国的侨民所具有的人身自由，可能比一个身居自己国家（但这个国家却属专制国家）的国民所拥有的人身自由大得多。从自由的发展路径看，政治自由属于人身自由适用于整体的民族和国家而产生的意义。
但是，自由并不意味着一切善事，自由并不意味着可能避免一切弊端或恶行。自由之所以重要，如费力普所言：“在这样一个日益发展的社会中，行动的自由之所以赋予个人，并不是自由可以给予个人以更大的满足，而是因为如果他被允许按其自己的方式行事，那么一般来讲他将比他按照我们所知的任何命令方式去行事，能更好地服务于他人。”从发展的立场看，作为状态的自由，是一种时间历程中的理想，要使强制避免发生，要使自由切实可行，要使大多数人真正能够从自由中获得益处的话，自由的运作必须具备两个条件：一是要看使用自由所提供的自由的机会的多少；例如，在极权国家、集权国家、民主国家中，国家给人民提供的自由的机会就相差很大。二是自由的存在是否以大多数人的幸福为自己谋求自由为基础。换言之，自由孕育了个人所具有的个人品格。
从个性化教育的立场看，自由的教育或教育中的自由是一个极为广泛内涵的观念，它涉及教育的行政管理、学校教育制度、学校的权限、教师的教学自由以及教学中学生的自由等方面。这里，笔者要讨论的只是学校中的学生自由或教学中的学生自由或课堂中的学生自由的课题。根据前述关于自由观念的分析，教学中的学生的自由，显然是指在教学活动中学生以非强制的方式进行学习的状态，即教师通过恰当的教学组织而形成一种自由教学秩序，学生在自由秩序中的学习，是按照其自己的意图和计划行事，学生成为自己学习的主人。教学中的自由就是学生的人身自由或个人自由。但是，为了澄清教育中的自由概念的理解的混乱状态，我们有必要对历史上教育理论与实践中的自由观进行梳理。
二、教学中学生自由的历史透视
综观世界近代以来的教学理论与实践，教学组织的理论是一个由强制状态走向自由状态的过程。 古希腊的雅典就盛行自由教育（LibertyEducation）。但是，自由教育只是指自由人的教育， 即教育属于自由民阶层子女，而那些“下等阶级”的子女却没有接受“自由教育”的机会，由此，尽管“自由”在教育中所表达的是“宽宏大量”的意思，但并不意味着对于全体人来说具有真正的自由教育。就学生中的学生的自由或教学中学生的自由来说，考察这一问题的实质主要是考察教学活动中的师生关系，即教师如何对待学生，教师以何种态度、方法和方式对待学生。
古希腊和古罗马学校盛行教师对学生的严格控制，强制的方式是运用责备或体罚来屈使学生服从和听话。中世纪同样盛行体罚。文艺复兴时期的人文主义教育的理论与实践中普遍反对休罚的强制，但并不意味自由已经成为学校教学组织的主流状态。强制作为学校教学组织与管理学生的方式，在现代“教育学之父”——夸美纽斯（1592—1670）的教育理论中仍然具有重要的作用。夸美纽斯论及学校纪律时，指出：“假如某些人没有受到温和方法的影响，就必须求助于比较粗暴的方法，……有一句谚语说‘责打是改良一个夫利基阿人的惟一方法’，这句话对于好些人无疑地是很有效的。这种方法对于被责的儿童即使并不发生很大的功效，但是一定能使其他儿童感到恐惧，受到很大的刺激。”（注：夸美纽斯著、傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年新2 版，第218页。）
真正关注教育中的学生的自由的是启蒙运动的思想先驱卢梭（1712—1778），他在其所倡导的自由教育理论开始把教育的自由作为教育中的重要范畴加以研究。自由教育理论正是在批判和反对社会和教育对人的压制和摧残的基础上建构起来的。卢梭说：“偏见、权威、需要、先例以及压在我们身上的一切社会制度都将扼杀他的天性，而不会给他添加什么东西，他的天性将象一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来碰去，东弯西扭，不久就弄死了。”（注：卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第一卷第5页。）那么， 自然教育就是要以发展儿童的“内在自然”或“天性”为目的，教育必须依照儿童的内在自然的发展秩序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的方式，使儿童的身心得到顺利的发展，这就是自然教育的宗旨。卢梭说：“每个人的心灵有他自己的形式，必须按他的形式去指导他；必须通过他这种形式而不是通过其它的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成就。谨慎的人啊，对大自然多多地探索一下吧，你必须了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对他有任何束缚，以便全面地详细地观察他。”。（注：卢梭：《爱弥儿》，第二卷第97页。）从反对教育中对学生的强制来说，卢梭对于教育中学生的“自由”的理解有其非常积极的意义。
但是，卢梭对于“自由”的理解，还有其危害性的一面，卢梭说：“真正自由的人，只想他能够得到的东西，只想他喜欢做的事情。这就是我的第一个基本原则，只要把这个原则应用于儿童，就可源源得出各种教育的法则。”（注：卢梭：《爱弥儿》，第二卷第80页。）在这里，卢梭所理解的“自由”，就是前述的“力量的”或“能力”的自由，即“做我想做的事情的实质能力”或“满足我希望的力量”。在这种情况下，“自由”成为“无所不能”（omnipotence）的能力和力量。显然， 这种自由观与通过秩序所保障的非强制的状态的个人自由是根本不同的。但是，恰是卢梭对于“自由”的“力量观”或“能力观”的诠释，对随后的近现代教育理论中关于自由思想的理解发生了巨大的影响。
深受卢梭“自然主义”教育思想影响的教育家斐斯泰洛齐（1746—1827）同样主张教育适应自然的原则，他认为：“教育，它不是仅仅考虑要向儿童传授什么，它应该首先考虑儿童已经拥有的，可以让他们自己表达出来的一切；如果儿童具有的一切不是作为已经发展起来的才能，那么至少也应该把他们看作能够发展的天生固有的才能……教育不仅应该决定用什么来塑造儿童，而更重要的是应该探索，什么是适合儿童的？作为具有创造性和责任感的人，儿童的命运是什么？作为具有理性和德性的人，什么是儿童的才能？”（注：G.H.Bantock,Studies in theHistory of Eductional Theory,Vol.2,London and New york,1984,P.64.）简言之，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能。
另一位深受卢梭和斐斯泰洛齐“自由观”影响的教育家福禄培尔（1782—1852）在此基础上发展了教育中学生自由的观点，他认为，“在良好的教育、地道的教学和正确的训练中，必须和应当由必然唤起自由，法则唤起自决，外来的约束唤起内在的自由意志，外来的仇恨唤起内在的爱。……在压制否定一切、贬低一切以及重负压人和普遍化的地方，在严厉和刻薄引起反抗和虚伪的地方，任何教育、训练和教学的作用便遭到破坏。”（注：福禄培尔著、孙祖复译：《人的教育》，人民教育出版社，1991年版，第9页。）“因此，教育、 教学和训练在根本原则上必须是被动的、顺应的，而不是命令的、绝对的、干涉的”（注：张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版， 第313页。）。与此相应，“教学的一条必然的、一般的公式是：去做你的事情，看看你的行动在这一特定关系中会得出什么结果，并使你获得什么样的认识；同样地，适用于每一个人的一条生活本身的格言是：把你的精神本质，即在你身上活着的东西，你的生命，在外表并透过外表在行动中纯正地表现出来，看看你的本质需要什么，它是怎样的。”（注：福禄培尔：《人的教育》，第10页。） 这里， 当把“自由”与“约束”（restraint）联系在一起时， 就促成了“非强制的个人自由”概念向“力量或能力观”的自由概念的转化。
“科学教育学之父”——赫尔巴特（1776—1841）在对待自由的态度上较为消极，他仍然主张教学管理的强制方式。赫尔巴特说：“一切管理首先采取的措施是威胁”，而“真正的教育也一样能采取可以称为强制的办法”，“当责备无济于事的时候，人们常常就采用体罚手段；事实上，试图完全排除体罚来是徒劳的”，“众所周知，剥夺自由也是一种最常用的惩罚手段，假如这种剥夺确实适合过错，那完全是正当的。这种手段也有极多的层次，对于幼小儿童来说，可以让他们立壁角，乃至关禁闭，甚至把他们的手反绑起来。”（注：赫尔巴特著、李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社，第24、30和211 页。）这也正是后来的教育家把赫尔巴特视为传统教育的理由之一。
19世纪末至20世纪初的欧洲的新教育运动和美国的进步主义教育思想与实践开始使“自由”成为教育中的基本理念。其中，现代教育集大成者教育家杜威（1859—1952）继承了卢梭以来的自由教育的思想，并形成了现代教育理论体系。杜威在其许多论著中详细地阐明了教育教学中的自由。根据笔者的分析，杜威对于教育教学中的自由思想的贡献可以归纳为以下几方面：
其一，倡导教育中的自由，反对教育中的强制。
杜威认为：“训练儿童温和服从，小心地完成由于被强迫而被迫去做的工作，而不顾它们引向何方的传统的教育形式，是适合于一个专制社会的。……在一个民主社会里，……儿童在学校里必须允许有自由。”（注：杜威：《明日之学校》，人民教育出版社，第386—387页。）那么，为什么人们要反对学校中的自由呢？杜威认为，“其真正理由似乎是出于对自由的一种误解。批评者们把身体的自由与道德及智力上的自由搞混淆了。因为学生们走来走去，或者坐在地板上，或者椅子按直线排列，因为他们在用他们的手和嘴巴，参观者就认为他们的思想一定也是松散的；他们一定仅仅是在胡闹，他们的思想和道德决不会比他们的身体更受约束。”（注：杜威：《明日之学校》，第296页。） 正是这种误解才防碍了学校中的自由，而以强制的方式对学生进行教育。事实上，给儿童以自由，并不会牺牲他人的兴趣，并不会损害他的心智和德性的发展。
其二，自由是培养民主社会具有民主精神和独立人格的公民的基本保障。
要使学生在学校中受到全面的、能使其心理、性格和身体都得到最好发展的教学，那么，教室中的自由是必不可少的。为了学生的健康，或为了充分发展品性以养成独立人格，自由也是不可缺少的。学生的人身自由的目的是整个集体的最大利益。从更长远的社会发展看，允许儿童自由，是为了培养民主社会的民主生活的公民。如果我们以传统的命令式训练（authoritative discipline）学生、以强制式灌输给学生知识观念，那么，我们就无法培养民主社会所需要的具有自己的理解、思想和情感方式的独立人格的公民。
其三，教育中的自由是建立科学教育学原理的基础。
杜威认为，之所以儿童的自由是必不可少的，因为没有它，就不可能搜集种种素材，而没有素材，也就不可能建立一条条原理。（注：杜威：《明日之学校》，第299页。） 以自由为基础的活动才可以使学生在学与做相结合的教育中成长，才可以使教师能够通过观察，了解每一个学生的需要、性格和能力，才可以使教育能够满足每一个学生的需要，使教育成为人性的教育，教育体现科学的民主精神。
其四，人身自由与内在自由的区分。
内在自由是指学生智力上、情感上和道德上的自由。人身自由，即指必须使学生在一种非强制的状态下或非强迫制度下学习或受教育。教学中的人身自由就是允许学生可以随意走动，相互交谈，随着他们的意愿布置课堂。更为重要的是，每一个学生都可以选择他想做的事，并且可以想做多久就做多久。
“给儿童以自由，使他在力所能及的和别人所允许的范围内，去发现什么事他能做，什么事他不能做，这样他就不致于枉费时间去做那些不可能的事情，而把精力集中于可能的事情了。儿童的体力和好奇心能够引导积极的道路上去。教师将发现，学生的自发性、活泼和创造性，有助于教学，而不是象在强迫制度下那样成为要被抑制的讨厌的东西。”（注：杜威：《明日之学校》，第298页。）
反之，强制状态下的教学活动，就是要求学生听话服从，要求严加管束，就是把所有儿童划一地对待，就是剥夺学生按其自己的方式行事的可能性，就是教师用自己的专断意志通过惩罚、命令、权威的方式强迫学生学习，而不管学生的兴趣、需要、情感以及思想方式等。
其五，人身自由与意志自由的区分。
教学中使学生拥有人身自由并不是让学生可以随心所欲，可以放纵自己，并不是教师就可以放任学生自流发展。教学中的自由并不是使学生可以沉溺于种种冲动，“自由就是提供机会，使他尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西。”。（注：杜威：《明日之学校》，第297页。） 教师的工作不是管束学生，不是命令学生，不是传授学生知识，而是观察学生，了解学生，辅导和指导学生的学习。
三、个性化教学中学生自由的现实意义
根据前述的分析，“平民化自由人格”的主体的建构得益于学校教学工作的不仅仅在于获得什么样的知识，而更关键的是教学中教师以什么样的方式与学生发生关系。在专制时代，培养不了具有“平民化自由人格”的社会公民，是因为与之相应的教育也是专制的。但是，民主社会的教育也没有培养出“平民化自由人格”的社会公民，是因为我们并未按照自由的方式让学生学习科学和民主的知识。人们仍然相信：“只要学生们学习联邦宪法和州宪法，学习一切官吏的名称和职务，学习政府机构的其他事情，这样便准备了他们做良好的公民。但在学生们中间有许多人，恐怕在我们中间也有许多人，在学习了这些事实以后进入成人生活时，常会变成熟练的政客和政治机构的容易夺得的俘虏，变为政治的歪曲的宣传和其偶然阅读的报纸的受骗者。”（注：杜威：《人的问题》，《民主对教育的挑战》，第38页。）此外，“我知道在许多学校中有奇异的宣誓仪式，6岁以上的儿童都站起来并宣誓效忠国旗， 效忠于国旗所代表的一个不可分的国家、正义和自由。我们把符号当作现实的替代品，这样自欺已到了什么程度？我们的公民、立法者、教育工作者认为只要使儿童背诵誓词，即已灌输了爱国主义，他们这样欺骗自己的良心已到了什么程度呢？他们知道什么是效忠和忠诚吗？当政党竞争和阶级区分依然使我们的国家处于或多或少的分裂状态之下的时候，他们所谓一个不可分的国家是什么意思？那就是一个不可分的国家吗？背诵口头誓词便在教育上保证了一个不可分的国家之存在吗？”（注：杜威：《人的问题》，《今日世界中的民主与教育》，第31页。）杜威在20世纪30年代所尖锐批判的教育中的违背自由的教学状况，今天仍然存在并且极为严重。
在我国，无产阶级革命的先驱者们就一贯倡导“平民化自由人格”的社会主义的新人的培养，鲁迅先生所提倡的真实的自由人格——“自尊，又尊重他人；既为了大众的利益进行韧性的战斗，又完全清除了寇盗心和奴才气”已为思想界普遍接受，但是，社会状况如何呢？现时代人的精神状况如何呢？学生一旦离开学校，踏入社会后，就形成了另一种精神面貌：“公开讲的是引经据典，满口仁义道德，实际想的、做的却是见不得人的勾当。”“一窝蜂、随风倒的现象很普遍，言行不一、缺乏操守的现象到处可见，鲁迅所痛斥的‘做戏的虚无党’仍然很活跃。做戏的虚无党除了权力迷信和拜金主义以外什么也不相信，却冠冕堂皇地说着另一套，摆出正人君子的面貌。”（注：冯契：《智慧的探索》，载《学术月刊》1995年第6期。） 这种状况固然与我国“无特操”的“居阴为阳”的社会习惯势力关系密切，但是，我们的教育教学也有不可推卸的责任。因为，“仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生；不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有他有机会从其经验中作出一点贡献的时候，他才真正受到教育”。（注：杜威：《人的问题》，《今日世界中的民主与教育》，第27—27页。）因此，就象杜威认为教育是民主主义维系的第一工具一样，笔者认为，教学中的学生自由是培养“平民化自由人格”的第一途径。
人类的进步是人类由“必然之域”走向“自由之域”的过程，而每一个人的发展是获得自由与责任的过程，唯此，才能实现人类走向自由之域的理想，即首先实现每一个人的个性解放，才可能实现人类的大同团结。从个人的立场看，个人的生存是一个追求幸福人生的过程，所谓人的幸福，其实质乃是自由与责任的统一。“自由不仅意味着个人拥有选择的机会并承受选择的重负，而且还意味着他必须承担其行动的后果，接受对其行动的赞扬或谴责。”（注：哈耶克：《自由秩序原理》，第83页。）但是，现时代的人们之所以信奉一种“伤风败俗的幸福生活”的观念并以此主导自身的行动，是因为人们在追求自由的时间，把自由与责任分裂开来了。“责任已变成了一个不为人们所欢迎的概念，”“对责任的否定，通常来讲却是因恐惧责任所致，而且这样一种恐惧必定还会变成一种对自由的恐惧。”而导致这种状况的主要原因，乃是“因为一种错误的科学解释观所导致”。（注：哈耶克：《自由秩序原理》，第84页。）
当内在自由在没有与个人自由实现统一时，内在自由就转化成意志自由。而意志自由的初始的正确性又被现代科学所摧毁。当人们相信人的行动受制于人们所认识的种种科学规律时，就承认人的心智的功能必须被认定要服从一致性规律（uniform laws）的观念，实际上则标示着对个人人格的作用的根本否定， 从而否定了人的行动的自生自发性（the spontaneity）。然而，个人人格的作用对于自由与责任的观念来讲却是至关重要的。
从教育发展人的立场看，我们培养“平民化自由人格”的未来社会的公民，是使每一个人进入成人社会生活之后，能够凭籍其人格的精神面貌来维系“人与天、群与己、利与欲”的自由和谐的状态。教学的教育性，就是提供的教育教学尽可能发展学生的自由人格，使学生从他律走向自律，最终摆脱自我招致的监护式的教育状态，成为独立自主的自由与责任统一的和谐主体。
但是，培养人格又需凭籍教育教学中的自由和谐状态。从马克思主义的观点看，只有充分具备自由发展的条件，才可能实现每一个人的自由人格的发展。从教学活动看，自由发展的条件除了摆脱社会的、技术的、自然的各种压制外，就是确立教学活动的自由秩序。
尼尔认为，不自由是违反生命法则的，只有自由才能使儿童尽可能发展其本性中的“善”，自由儿童将带给人类文明新的希望。在我们的所谓“严格学校”里，受到严格管制、训练和压制的学生——不自由的学生，到处都存在。“他整天坐在一个死气沉沉的学校中的一张冷冷的课桌椅上，后来他又坐在一个更乏味的办公桌上或者工厂的更凉的板凳上。他很驯良，容易听从命令，很怕批评，同时极想做一个正常和守规矩的人。他毫不迟疑地接受一切教给他的东西，然后又把他的偏见、恐惧和失意再交给他的子女。”（注：尼尔著：《夏山学校》，第88页。）那么，自由是什么呢？“它的涵义是相信人性善良，相信人现在和过去都无罪。”（注：尼尔著：《夏山学校》，第95页。）儿童生来就是真诚的。生活的目的在于追求幸福，学校不仅教给学生知识，而更在于使他们幸福。因此，学校必须让每一个学生自由地去发展，使其在心理和情感上都不受到来自外界权威的管束和压制，免受来自压制而带给儿童的恐惧、人格分裂、毫无叛离性的顺从命令、毫无情感的理性等非健全的发展状况。总而言之，唯有自由发展的儿童，才能成为具有“平民化自由人格”的新人。
但是，当下的我国学校教育，却无视学生的基本的自由。首先是学生的学习时间过长。现在全国实行双休日制。学校也同样实行双休日制，但是，学校实行双休日并未使学生获得更多的自由发展的时间，相反，却限制了学生的自由发展。据上海市少工委对全市区县22所中学进行的一次抽样调查，结果表明，80%的学生在双休日的主要生活仍然是课业学习，一方面，教师布置的家庭作业量大，据统计，重点中学的90%的学生认为，他们所要完成的家庭作业必须花费至少两天时间才能完成。另一方面，双休日又举办各种形式的补课班、提高班、特长班等，有的学生双休日要参加三个辅导班的学习。而就双休日以外的五天的学习看，反而学习密度更大，学习时间过长。一位教师的话反映了典型的情状——“6天的任务压缩到5天，难度没有降低，课时少不了”，因此，每天的学习时间就更长。用学生自己的话来说，每周的学习生活简直就是一种苦难——“星期一，走向深渊；星期二，路漫漫；星期三，夜茫茫；星期四，黎明前的黑暗；星期五，归心似箭；星期六，苦恼人的笑；星期天，被假日遗忘的角落。”
其二，学生的学习强度超负荷。每天，学生有做不完的作业，“清晨6时，当大人还沉睡于梦乡时， 他们的孩子就被一遍遍重复叫唤的闹钟叫醒，胡乱洗刷一下，抓起父母为他们准备好的早点，边吃边上路。白天在学校里，满满当当的8节课；晚上到家已经天黑， 两头不见太阳。这边放下碗筷，那边拿起笔写作业，一直到深夜10点至11点”（注：刘林平主编：《爱的误区——中小学生成长问题备忘录》。中国人事出版社，1997年版，第3页。）据统计，每天学生要做的作业量必须花费 3—6个小时时间，中国学生的课业时间之重是世界之最。
其三，学生的书包过于沉重。据统计， 我国小学生的书包重量达3—5公斤，中学生的书包重量达10公斤左右。 书包沉重已经严重地损害了学生的身体健康，“青春期前原发性脊柱侧弯”已使不少中小学挺不起腰杆。
其四，教师普遍采用惩罚的措施来对待学生。罚站、罚抄是常见的事情。有些学校，学生考试错了一道题，教师罚学生抄50—100遍。
其五，教师在精神上对学生进行奚落、嘲讽、挖苦。例如，学生在上课时打瞌睡，教师就说：“早死三年，可以睡多少觉啊！”而当学生在教师教学之后不懂而再问教师时，教师却说：“牛教三遍都会转弯，你怎么三棍子打不出一个闷屁来呢？”
其六，教师仍然普遍采用满堂灌的方式进行教学。
上述的各种情形，从根本上说，就是教育剥夺了学生的自由。学生发自内心的呐喊是对种种剥夺他们自由的不满。请看一个学生在1996年1月7日写的日记吧。
我揉了揉瞪得昏花的眼睛，拍了拍思考得发胀的脑袋，……，要知道，我泡在题海里足有几个小时了。屋子里阴冷阴冷的，总给人一种寒气袭人之感，……，我来到了屋外。
啊，外面的世界很精彩！……一群小孩子正在远处玩耍，几只小麻雀忽上忽下地飞着，一头大肥猪“哼哼”地拱着粪堆，就连那只小花猫也可以眯着眼睛舒适地躺在墙根晒太阳……而我，却似一只被囚禁在笼中的小鸟，心中向往外面的精彩世界，却又无力挣脱这个囚禁自己的笼子，只好望空兴叹：里面的世界很无奈，外面的世界很精彩！
另一个学生在其15岁生日却写下了下面这段话：
今天是我15岁的生日，在父母和同伴们的祝福声中，我却流出了酸苦的泪水……
记得小时候，父母经常带我去郊外散步，采野花、数燕子。那时的我，似一个快乐的天使，在父母的身边飞来飞去。
如今的我，却似一只笼中囚鸟，得不到自由。在我的小世界里，只有那堆似小山的作业和父母成天的唠叨。
每当我从那堆似小山的作业中挣扎出来时，每当我在逃避父母无情关怀时，我只能对着满天星空祈望，祈望找到一颗星星，能把我带回到童年……
今天是我15岁的生日，虽有同伴们和父母的祝福，但我仍不快乐。
学生在渴望着自由，但我们的教育却恰恰剥夺学生的自由，学校却把学生囚禁在作业中，囚禁在题海中，囚禁在考试中，使学生得不到自由。由此看来，保障教育中学生的自由，不仅仅是一个纯粹学理上的课题，更是关系到我国下一代新人培养的现实课题，是必须解决的刻不容缓的教育问题。