基于“成长需要”的教师培训需求分析：理论、现实与变革
孙自强 周金山
摘 要 “成长需要”理念下的教师培训需求是教师个体内生的，教师培训需求分析是为教师发展和专业生命成长服务，需要着眼于教师未来的自主发展和潜能开发，关注教师积极的专业发展和教师已有的经验。当前的教师培训需求分析逻辑起点错位，过多关注组织需求和岗位需求，而教师自身的成长需求则被排挤到边缘地位。应然的教师需求分析模式应明确教师需求在培训需求中的中心地位，重视个性化的需求供给，关注教师的自主成长和潜能实现。
关键词 教师培训；培训需求分析；成长需要；教师发展
一、“成长需要”理念下教师培训需求的内涵
（一）“成长需要”的内涵
“成长需要”理念的提出，始于我国教育家叶澜领导的新基础教育改革。随着理论研究与基础教育实践的推进，对“成长需要”的认识也在不断深入。李家成基于个体生命成长的立场指出，“成长需要”是个体成长过程中所呈现出的需要，可以为新型学校生活的建构提供坚实基础，为学校生活质量的提升提供合理的“实践起点”[1]。李晓文从潜能发展的视角指出，“成长需要”本身是一个动态转化的过程，教师可以根据学生的成长状态来分析其发展可能，并通过教育活动引导学生形成进一步发展的需要，而且这种教育活动要使发展在发展主体的建构性活动过程中展开[2]。可见，“成长需要”建立的是一种动态性、发展性、主体性的视角，其更关注学生主体内在生发的需要，关注学生的发展潜能，从而在教育过程中避免单向的牵引。教育者通过设计活动，创设情境使学习者的发展得以实现，使学生成长需要与学校教育有效结合。
结合上述研究，概括来说，“成长需要”具有如下教育意蕴：第一，发展性。“成长需要”关注学生的发展，促进学生的发展。“成长需要”语境下，学生成长过程中出现的很多问题行为只是“成长需要”的表现，教育者不能停留在这些问题的浅层，而应从表面的问题发现学生的“成长需要”，即要从“成长需要”的角度分析学生问题行为背后掩藏的需求，这样才能解决学生面临的问题，促进学生的发展。第二，主体性。成长不是外在推动和促进的，是由主体主动的需要推动的，主体的潜能在不断的互动关系中得到发展与提升[3]。“成长需要”是主体在实践活动中与外界环境交往过程中产生的一种具有主体发展性向的需要。“成长需要”来源于主体内部的能量迸发，是一种主体本质力量的显现。这就意味着“成长需要”不能简单等于需要，个体自发的需要不一定能引导其自身的发展。第三，潜能性。“成长需要”是个体生命成长过程中，生命发展潜能不断涌现而呈现出来的需要。因而，“引导潜能发展具有先行性质，必须走在学生发展的前面，赶在学生变化尚未定型之前。也就是说，学校教育不能停留在已发生的现象上，要朝向可能的未来。”[4]对学生“成长需要”的理解，不能停留在问题引导层面，而应该主动分析学生个体的潜能，建构不同年龄段个体的成长需要维度与内容，这样才能引领学生的潜能发展。
（二）“成长需要”理念下教师培训需求的内涵
1.教师的培训需求是教师个体“内生”的
教师的培训需求是个体依据其自身经验生发出来的，而不是通过外在的普遍化标准来规定。“在一个完整的具有主动性的个体身上，很少产生主体追求行为与过去和当下情形割裂的变化”[5]。也就是说，教师的需求来源于教师个体的历史和当下状态，体现着教师自主发展的意向与追求。教师的培训需求“是一种态度，是一种渴求进步和得到的愿望，从而把这种积极的诉求化作自身学习的动力和积极要求外部环境和措施的适应”[6]。教师的培训需求不是外在力量的强行植入，由外植入的内容是一种外在于教师自身发展的意志所体现的行为，是一种外在规训与控制而非内在需求。培训过程需要打通外在环境与教师内在经验之间的通道，注重教师的体验，而不是一种单向的外在指令性输入。因此，培训需求分析要关注教师个体由内而生的需要，要为教师的成长服务。
2.教师培训是为教师发展和专业生命成长服务
“成长需要”认为，不能撇开教师发展来谈教师培训，否则就会造成两者在本体论、方法论层面的脱节，造成教师培训的低效或无效。教师发展离不开各种形式的培训，各阶段、各种类型的培训构成了教师发展旅程中的一个个环节，培训是教师专业成长的一种形式，是教师成长的外延。教师培训为教师发展服务，以教师发展为导向。
传统的教师培训需求分析模式过多地关注社会需求、任务需求和组织需求，对于教师需求的把握是从外部规定的，教师自身的需求在培训需求分析中处于边缘地位，导致教师个体的成长需求被挤在学生的生命、国家的行政指令和教师职业角色的夹缝中而变形和萎缩。更令人担忧的是，已有的培训分析模式越来越体现出与教师自身需求之间相互隔绝的状况，培训需求成为外在于教师的一种异己力量，主要表现在：教师在培训中是一种客体式存在；培训过程需要与教师自身经验相脱离，培训内容建构外在于教师的成长实际，与教师的成长需要之间存在着一种人为的、制度化的鸿沟。
闻一多论学，确定典型时代和典型作者两个标准，唐诗便成为不二之选。他心中尚有一个中心观念，即先走清人的道路，“校正文字”“诠释词义”，所谓训诂明而后义理明。然而，“中国的文学浩如烟海，要在研究上有点成绩，必须学西洋人治学的方法，先挑一两个作家来研究，或选定一个时代来研究”［3］74。他早年是诗人，还写过“李白篇”，“从诗到诗是很近便的路”［10］。
排气噪声的控制方法很多最为简单有效的是，通过对排气管道安装高分子材料制成的消音器，在噪声传播的过程到消音器的过程中，高分子材料通过内部摩擦产生的损耗反应将部分振动能量转换成热能消耗掉以此来降低辐射出来的噪声分贝。但在进行排气噪声控制过程中还要注意到一点，要保证排气管道内壁的通畅与光滑并且避免使用排气管道设计成直角拐弯的工程机械，直角弯的排气管道很容易造成气体瞬时脉动并且气体进入直角弯道时会产生二次辐射产生巨大的排气噪声。
4.教师的“成长需要”关注点在于教师积极的专业发展
奥尔德弗依据马斯洛的需求理论提出了ERG理论，其指出个体的需要分为生存需要、关系需要和成长发展需要三种[7]。生存需要关注个体的基本物质需求；关系需要关注个体在组织中的角色地位以及人际关系中的尊重需要；成长发展需要关注个体通过创造性地发展个人的潜力和才能、完成挑战性的工作得到满足的需要。教师个体的需要是多方面的，但教师培训是有针对性的。“成长需要”理念不是去关注教师的基本生存物质诉求或者个体在日常生活中的个人情感诉求，也不是一些制度规范体制下的不合理需求，更不是关注教师变革组织结构的需求，而是体现在教学活动、学术活动等有关个人职业发展的相关领域的需求。“成长需要”视角下的教师需求分析并不关注对教师成长起偶然性作用的纯粹个体利益的诉求，而将重点放在关注教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程[8]，关注教师主动、自觉积极提升职业生命成长的需要。
“成长需要”认为，教师的成长是一个由内在动力推动的、持续的过程。教师培训不仅仅是为了解决教师即将面临的某一个问题，而是旨在与外在环境的互动中实现教师自我教育及主动进步，为教师的持续发展提供源源不断的内在动力支持。因此，对教师培训需求的分析要从已有的短期任务式、问题式培训转变为促进教师的潜能发展、可持续发展。这就是说，培训专家在培训过程中应积极探索教师的内在需要，而不能停留在问题的表面，简单定论，只有结合教师成长的特点，透彻分析教师的当前和未来需求，才能抓住教师的内在需要，触发教师发展的内在动力。
5.教师培训需要关注教师的经验
以上呈现了一线社工建立职业自主性的复杂情景。同时，本研究进一步发现，“社工职业自主性菱形”在四角之间持续互动，处于动态变化之中，但四角的力量并不均衡，其中国家对职业自主性的影响最大，这种影响不仅体现在国家对社工职业自主性的直接影响，同时也体现在国家透过其他三角（即职业、组织、服务使用者）对社工职业自主性的间接影响，当下国家对社工职业自主性的拉力最大（见图2）。
（1）桥台结合地形条件应该选择使用前锥坡的形式，对于填土高度不足6m的情况下，应该使用桩式台；高度大于6m时，需要使用肋板的形式；
“成长需要”认为，教师的成长需求是由主体内生的。首先，要实现外在培训与教师内在需求之间的共鸣，在培训需求分析时应关注教师的经验，培训专家要通过一定的研究方法探查受训教师个体的“实然”需求状态，对培训对象的经验的类型、性质、深度和广度等进行总体把握。其次，培训过程必须始终与教师的已有经验相联系，不能脱离经验的互动。最后，培训结果应带来教师经验的生长，但经验的生长不是外部植入的，而是教师个体根据自身已有经验，吸收外部经验，促进自身经验生长的过程。
二、“成长需要”理念下教师培训需求分析的问题审视
（一）教师培训需求分析的逻辑起点错位
目前，培训需求分析的OTP模式与绩效模式是最为经典也是最有影响的两种培训需求分析模式[9]，但这两种模式都存在着培训需求分析的逻辑起点错位问题。
绩效分析模式通过制定一套流程来制定教师的培训需求，其逻辑起点在于任务需求与绩效标准，即承担某一特定任务或在某一特定岗位工作的教师应该具备哪些素质、表现出哪些行为和形成什么样的结果，也就是说，这一模式主要通过分析绩效差距，确认教师知识与技能上的不足，来确定培训需求。OTP模式则认为，培训需求分析要注重系统性，只有从组织、任务和人员三个不同的逻辑层次上进行综合分析，才能客观、准确地识别培训需求。因此，这一分析模式可以使分析者深入分析和有效识别一个组织在特定发展战略条件下的培训需求，进而将培训需求分析与组织发展战略联系起来。
当前的教师培训需求分析主要将培训需求分为社会需求、组织需求和教师岗位需求。这些研究大多从寻找教师所在组织机构的培训期待与教师工作岗位客观要求的交集中确定培训需求[11]。可以看出，这样一种“问题-策略”式的分析模式中教师的需求等同于教师岗位需求，主体的教师被客观化。而且，教师需求只是简单、被动地迎合组织需求，其自身的需求处于附属地位。换句话说，组织需求不是作为一种外在环境纳入到个体成长需求的框架中。从成长需要的理念来看，培训需求是源自于教师内在生命之中的，这种客观化的培训需求分析将教师置于客体地位，是不可能在教师内心产生实质意义的。
（二）已有的培训需求分析排斥教师需求
3.教师培训应着眼于教师未来的自主发展和潜能开发
实践中的标准化指的是培训流程与程序的标准化。当前的教师培训，培训专家多是结合自身已有的经验对某些教育问题提供具有针对性的思维导引以及问题处理方式，这种标准化培训模板有利于统一教学、提高效率。但是，标准化一定程度上意味着机械化，缺少灵活性。培训专家教学内容未必符合或者满足受训教师的实际需求，这种培训设计针对的也只能是教师成长中的普遍性困境，缺乏对差异化、个性化需求的考量，这种统一化、标准化的培训模式看似很有效率，实则违背了受训教师个性化的培训需求。这种标准化的培训需求分析使得培训内容过于机械，缺少生成性。
(2)在污泥厌氧发酵过程中，会产生蛋白质类、辅酶NADH和辅酶F420 3类荧光物质。从荧光平行因子分析可以看出，加适量Fe2+能使辅酶F420的荧光峰明显增强，表明其对厌氧产甲烷过程有促进作用。适量Fe2+会促进微生物细胞破胞水解，胞内物质释放，使得污泥中羧基、醇和酚等官能团增强。
目前的教师培训需求分析模式主要在“教师是客体”以及“教师经验被漠视”的共同作用下，形成一种外部推动的培训观。正如有研究者指出，这一培训观认为，“受制于理论水平、专业发展意识以及批判性反思能力等各种因素，有些教师通常不能发现自身教育教学中存在的问题，自我报告也就无从谈起。”[10]这就是说，教师对于自身应该具备什么能力才能更好地促进自身的发展不具备清晰的认知与判断，因此，依靠教师的自我觉悟与自我启动的培训需求，是一种不理智与不明智的行为。从这一判断出发，自然而然就得出了“教师培训需求应该是外部推动”的结论，并据此确定培训的任务是传授先进的理念和知识，使教师具备相应的能力标准，以有效应对未来工作中的事务。此种培训观还潜在地有另一层涵义：受训教师处于一种“缺乏”状态，他的知识与能力的匮乏使得他不足以胜任未来的事务，培训专家需要做的是将自己的知识、经验传授给教师，使教师获得相应知识与技能。
归结起来，外部推动的培训观形成一种客观化的需求分析模式，以任务标准、组织需求等外在的东西来规定教师的培训需求，言外之意就是教师的行为水平低于任务标准，无法达到组织的需求。但是外部推动的培训观面临着困境：其只是找到了问题的表象，但无法分析问题背后的原因——教师真正需要培训专家提供的帮助是什么，仅仅依靠这种外部培训分析模式无法做出合理的解释，对于培训需求的把握也是流于表象。
传统的装配式住宅施工技术需要大量的作业工人对原材料进行现场加工，费时费力，而混凝土装配式住宅施工技术不需要作业工人进行现场加工，因而节约了人力成本，提高了工作效率。因为采用预制构件，所以避免了作业工人现场作业时的危险，提高了作业的安全系数，有效地降低了对作业工人的医药费的支付。传统的技术所需工序复杂，需要非常有经验的作业人员进行现场掌控，而现在采用的技术简单易行，简化了很多工序，更利于操作，因此也避免出现多种错误，不用重新返工，不仅有效地保证了在工期内完成工程，还减少了因为操作不当而返工的成本。以前对原材料进行现场加工时需要各种机械设备的配合，在各种应用机械设备上的支出不容小觑。
2.培训需求分析中教师处于客体地位
从两种需求分析模式的实际运作来看，教师需求是被动产生的，是由任务标准、绩效规定的，作为主体的教师在培训需求中仍然处于从属地位。可以说，两种需求分析更多的是一种客观化的分析模式，主要偏重于知识与技能的转化层面，虽然也有对教师情感、态度的准备状态的考察，但其目的不是从内在发展的角度关照教师情感需求，而是使教师更好地为学习具体的知识与技能做准备，最终为任务服务。在培训的问题预设上，两种分析模式都试图通过专家的理论阐释，分析实践中的典型案例，以供大家学习、反思和借鉴。这种视角看似合理，实则存在逻辑起点错位的弊端：培训专家预设的问题，往往是培训机构或培训专家的想法和意图，是被想象的问题，而非源自教师本身的真问题。因而这两种分析模式下的教师主体地位自然难以在培训中真正体现，培训也很难满足教师自身的需求，实现教师发展。
教师的客体地位还反映在将教师培训的外部环境看做是教师成长需要的主导，将外部条件对教师成长的作用绝对化、孤立化。目前的教师培训理论建立在这样的信念上：只要外部环境提供条件，个体的成长需要就能够得到满足和实现。这是一种简单的由外到内的、单向度的“成长需要”观，是对“成长需要”理念的误读。其实，在教师的成长过程中，外部环境的互动只是一个基本环节，外部环境需要通过教师的体认、自主建构来获得价值。已有的教师培训分析模式将培训设计者的注意力过多地引向培训活动的外部建设，而忽视教师的主动建构。在这样的培训设计中，培训活动以培训者为中心，受训教师是被塑造、被改造的对象，所谓的教师需求只是依据相关标准，运用“理性”而设计出来的，这与教师自身的需求相隔绝。
3.教师培训需求的标准化
培训需求的标准化体现在两个方面：理念上的标准化和实践中的标准化。理念上的标准化指的是教师培训需求附属于客观指标。如有研究者指出，教师群体或个体的需求具有多样性、层次性、差异性等特征，是无法具体把握的。教师成长需要本身的内生性是一个假命题，没有外在客观的指标和标准，教师成长需求本身是难以衡量的，因而，教师需求不能脱离外在指标而存在[12]。从培训需求的全面性来分析，培训需求需要兼顾主客观的标准，但问题是，将难以衡量的差异化“成长需求”本身附属于客观的指标与标准，无异于取消了培训需求中的教师维度。
[16]李春峰：《变化环境中的中国共产党调适性——海外中国研究的视角》，《经济社会体制比较》2012年第2期。
1.外部推动的培训观
人才是资源，企业员工是企业的财富。因此，企业想要实现整体发展，就必须在完善人才管理机制的基础和前提下，树立服务企业员工的意识，尊重广大员工，满足其需求，让广大员工更有归属感。当然，企业要结合自身行业的时代环境，不仅要做好绩效考核工作，还应以行业发展导向为基础，及时完善企业服务体系和管理思维，从而调动广大员工的积极性，使其为公司的长远发展与全面创新提供个人智慧。
4.培训需求中缺乏对教师经验的关注
1.6 统计学方法 采用Excel 2016和SPSS 24.0统计软件对数据进行整理和分析。专家基本信息采用频数、构成比进行统计描述；专家积极性采用问卷有效回收率表示。检验水准α=0.05。
教师的成长是基于自身经验的，教师的经验是教师成长的源泉。目前的教师培训过程忽视教师自身经验，剔除了教师成长的主体力量，教师培训实践斩断了教师自身力量与外部教育力量的交互作用。培训过程中，更多的是专家经验的单方面呈现，由于外在环境的设计没有融入教师经验视角，专家的经验成为一种外在的无生命力的环境，没有成为一种引导教师经验生长的有力力量，培训过程提及的问题与策略大多没有与教师已有的问题、经验相结合，培训中提供的外在经验只是一堆毫无成长意义的材料。
根据“成长需要”理论的观点，如果教师培训忽视了对教师经验的关注，缺乏对教师需要的了解与满足，其结果注定不能服务于教师的成长，也肯定会脱离教师自身的成长需要。综合来说，培训专家提供的养料看似能够促进教师的发展，解决教师成长中的问题，实际上，如果没有与教师已有的经验相联系，没有教师主动、积极的建构，再美好的培训设计也终究只是外在的客观存在。
三、“成长需要”理念下教师培训需求分析模式的变革
（一）教师培训需求分析应明确教师自身需求的中心地位
“成长需要”理论要求教师培训需求的分析与认识建立在内在生命成长的基础上——内在生命的成长是个体与外界环境相互作用中，由于感受到困惑或引起冲突，而使得个体从内在激发出一种改变的动力，提升内在生命潜能的过程。从这一理论视角出发，教师培训需求分析必须坚持教师的主体性地位，即教师培训的需求分析应将教师需求置于首要地位和核心位置，并以此统领外在的组织需求、任务需求、社会需求等等。“成长需要”反对的不是教师培训需求的外在性，而是将外在标准“中心化”，内在需要“边缘化”——外在的任务、标准不是教师培训的目的，外在标准的意义在于通过外在指引内在，激发内在生命的需求，而不是生硬的外部植入式，使得外在的标准成为促进教师产生“成长需要”的环境。因此，应然的教师培训需求分析要改变以往多从外在要求来关注教师角色标准的培训需求分析模式，而转向从内在动机即从教师内生性需求关注其发展需求。
需要指出的是，教师培训需求分析中强调树立生命成长意识，并不排斥任务标准、组织需求，而是试图将任务标准与组织需求统摄入教师的成长需要之中。教师自身的需求才是决定培训是否有效的最主要因素，组织的需求是否转化为教师的需求，取决于教师对于组织需求的认识、理解程度，即组织需求也要纳入到个体需求的框架中，才能真正实现组织需求。
在实际应用中采用上述架构、流程以及模型,采集数据样本值并进行模型运算,发现用户感知指标丢包率与PRB利用率、CCE利用率以及RRC连接数呈线性关系。如PRB利用率越大,用户在这种小区内发起调用后丢包比例越大。丢包率与PRB利用率、CCE利用率以及RRC连接数之间的线形相关性如图7、图8以及图9所示。
（二）教师培训需要分析应重视个性化的需求供给
教师培训需求分析在回应教师的需求时，应注重培训设计的个性化、差异化、多样化，同时也应强调培训中通过积极的双向沟通而实现课程生成的必要性。
首先，个性化的培训要求打破时空的限制。教师培训的方式与效果应突破以往的问题解决式、固定式、短期性评价模式，变为开放的、生成的、持续的、长期的过程。因此，未来的教师培训模式应以面对面教育为主，远程教育为辅，实现线上、线下交流互动与共享。这样，培训才能真正满足教师自身的成长需要。
其次，使教师真正成为培训设计的主体。培训机构在设计培训方案时，要充分展现教师在培训设计中的谈判权、参与计划权和选择权。参加培训前，教师要与相关培训机构进行谈判，让培训机构明确自己的受训目标、适合的学习时间、地点、内容和方法等要求，培训机构根据教师的不同要求制订可供教师选择的培训草案。草案先交教师讨论，提出修改意见，再由培训机构修改，直至教师同意才最后确定。在这个过程中, 作为利益相关者，每位教师都有充分的话语权，都真正参与到提意见、研讨以及决策过程中，通过这样的程序制订出的培训方案才是符合每一位教师需求的，才能真正起到服务教育、服务教师的作用。
（三）培训需求分析应关注教师的自主成长和潜能实现
要改变以往“问题-策略”式的培训需求分析模式，转向从引导发展的角度来分析问题，将教师培训置于教师自主发展的过程中，从问题中发现发展的可能，看到成长的需要和发展的潜能，并据此设计促进发展的策略。
首先，教师培训需求分析必须促进教师的自主成长。如果没有自身在教育教学中的反思性实践，教师在培训中习得的经验是不足以支撑教师的发展的，培训中的理论与经验只是一种客观化的对象，是一种无法进入主体视界、不能与主体融合的对象，这种培训是没有意义的，考核评价也必然是形式主义的。因此，教师培训的目的不仅仅是解决具体的问题，而主要是丰富教师的经验，使教师能够依据一些经验提升自身处理问题的能力。
其次，教师培训需求分析必须引导教师的潜能发展。培训的设计不能只是就问题谈问题，而应着眼于教师潜能的发展。因而，在教师培训设计中，应创设环境使教师在培训中主动参与、主动表达。培训专家通过外在的行为观察，同时借助历史背景、心理分析方法将过去经历与当下状态结合，收集各方面的资料综合分析，拓宽分析思路，聚焦分析视线，实现对教师问题的深入把握，让教师培训发挥持久作用，实现教师潜能的开发。
参 考 文 献
[1]李家成.学校变革应关注学生的成长需要[J].人民教育，2005（18）：2-5.
[2][3][5]李晓文.青少年发展研究与学校文化生态变革[M].北京：教育科学出版社，2010：11.
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[9]赵德成，梁永正，朱玉玲.教师培训需求分析研究的回顾与思考[J].教师教育研究，2010（5）：64-68.
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[11]Mc Gehee, W .&Thayer , P .W.Training in Business and Industry[M]. New York: Wiley, 1961.
Needs Analysis of Teacher Training Based on“Growth Needs”: Theory, Reality and Reform
Sun Ziqiang, Zhou Jinshan
Abstract Needs of teacher training is individually endogenous under the concept of growth needs, and the needs analysis of teacher training is to serve teachers’ development and their professional life growth. It should focus not only on teachers’ future autonomous development and potential development, but also teachers’ positive development and their existing experiences. The current logical starting point of needs analysis of teacher training has been misplaced, with too much emphasis on organizational needs and position needs, while teachers’ personal growth needs have been marginalized. The pattern of needs analysis of teacher training should make explicitly the central status of teachers’ needs in the process of needs analysis, attach importance to personalized needs provision, and pay close attention to teachers’ autonomous development as well as potential realization.
Key words teacher training; training needs analysis; growth needs; teacher development
中图分类号 G451.2
文献标识码 A
文章编号 1008-3219（2019）22-0035-05
作者简介 孙自强（1980- ），男，海南师范大学教务处副处长，副教授，硕士生导师，华中师范大学教育学院博士研究生，研究方向：教育基本理论（海口，571158）；周金山（1985- ），男，海南师范大学教育学院副教授，教育学博士，研究方向：教育基本理论
基金项目 海南省高等学校教育教学改革研究重点项目“基于成长需要的高校骨干教师培训变革研究”（Hnjg2019ZD-12），主持人：孙自强
Author Sun Ziqiang, associate professor of Hainan Normal University (Haikou 571158), doctoral candidate of Central China Normal University; Zhou Jinshan, associate professor of Hainan Normal University
标签：教师培训论文; 培训需求分析论文; 成长需要论文; 教师发展论文; 海南师范大学教务处论文; 华中师范大学教育学院论文; 海南师范大学教育学院论文;