学前儿童社会性发展与教育研究年度报告——基于2011～2013年的文献分析，本文主要内容关键词为：社会性论文,学前论文,年度报告论文,文献论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会领域是幼儿园五大课程与教学领域之一。近年来，随着人们对幼儿社会性发展与教育的重视程度不断提高，相关研究也越来越多。为了解当前学前儿童社会性发展与教育的研究状况，笔者收集了2011年至2013年与学前儿童社会性发展与教育相关的最新研究文献，进行了比较全面的文献梳理，综述如下。 一、关于学前儿童社会性发展特点与影响因素的研究 了解学前儿童社会性发展特点与影响因素是对学前儿童进行社会性教育的基本前提。研究者在这两方面做了许多研究。 1.关于学前儿童社会性发展特点的研究 马婷婷（2013）采用陈会昌编制的《儿童社会性量表》，对245名3～6岁幼儿进行了调查，以研究幼儿社会性发展的性别、年龄特征。调查发现，在社会性发展的总分上幼儿的性别差异不显著，年龄差异显著。张莅颖、孙敬（2012）选取河北保定市186名4～7岁流动儿童作为研究对象，同样采用陈会昌编制的这一量表进行了调查，结果发现，与常模相比，学前流动儿童社会性发展总分符合常模正态分布；学前流动儿童社会性发展总分存在显著的性别差异，男孩总分高于女孩；学前流动儿童社会性发展总分随年龄增长、家庭定居市区时间的增加及母亲文化水平的提高而提高。 围绕幼儿社会性发展的一些重要方面，研究者进行了比较细致的探讨。例如：吴育红（2012）分析了幼儿同伴交往中存在的问题及影响因素，指出城市化生活压缩了幼儿同伴交往的空间，家庭结构的变化导致幼儿缺少交往对象，教育者的教养观念也影响了幼儿的同伴交往。郭苗苗（2012）对自由活动中大班被忽视幼儿的同伴交往行为进行了个案研究。张凤（2011）则运用问卷调查法、情境访谈法和现场观察法，对5～6岁幼儿的同伴冲突解决策略进行了探究。王芳、刘少英（2011）选择了3个班级的幼儿，对他们的同伴关系进行了为期三年的追踪研究，以探究幼儿同伴关系的发展特点及交往能力的培养策略。有研究者对幼儿亲社会行为的发展特点进行了研究。赖佳欣、杨恒、郭力平（2012）通过层层递进的7个分享实验，考察了不同教育环境中3岁和5岁幼儿的分享行为特征，结果发现，5岁幼儿利他趋向显著高于3岁幼儿，且5岁幼儿在分享行为中已表现出一定的策略性；幼儿的分享行为不存在明显性别差异；教养环境会影响幼儿的分享行为；在无涉自身利益或关涉自身利益但无法把控结果的情况下，幼儿的分配行为更趋公平。赵科等人（2013）则采用《儿童气质教师问卷》和《幼儿责任心问卷》，对357名4～7岁幼儿进行了调查，以研究不同气质类型幼儿的责任心发展特点。罗丽（2012）就3～6岁幼儿分享行为的特点、动机与影响因素，对北京市598名幼儿的分享行为和动机开展了教师评定问卷调查，并且对2所幼儿园240名幼儿的分享动机进行了问卷调查。研究发现，（1）随着年龄的增长，3～6岁幼儿分享行为的表现越来越好，但幼儿分享行为的发展不是匀速的，4～5岁是幼儿分享行为发展的关键时期。（2）在分享行为的发生频率、类型及水平上，女孩的得分显著高于男孩。（3）幼儿分享行为的动机可分为同情利他、获得朋友、外貌吸引、不喜欢分享物、服从规范、逃避惩罚和互惠互利等七种。在有动机提示情况下，幼儿的分享行为显著优于没有动机提示时的表现。（4）同情利他是3～6岁幼儿分享行为的主要动机，但不同年龄幼儿的分享行为动机类型分布存在显著差异。随着年龄的增长，幼儿分享行为的动机日趋复杂。李灵子（2011）对2～3岁幼儿的同情与亲社会行为的相关性进行了研究。钟佑洁、李艳华、张进辅（2012）基于社会信息加工模型理论，运用问卷调查法和个别访谈技术，对幼儿攻击行为的一般特征及其社会信息加工过程进行研究，以探讨身体攻击幼儿和关系攻击幼儿的社会信息加工特点。研究表明，3～6岁幼儿的攻击行为存在显著的性别差异，男孩的攻击行为多于女孩，身体攻击幼儿和关系攻击幼儿存在一定程度的社会信息加工缺陷。曾娟、谷中玉（2012）通过自然观察法对混龄班幼儿引发同伴冲突的原因进行探究，发现动作意图误解、故意挑衅、物品争议、空间和位置争议是引起混龄班幼儿同伴冲突的主要原因，研究者据此提出了相应的建议，以帮助混龄班教师更好地处理幼儿间的冲突。 2.关于学前儿童社会性发展影响因素的研究 有相当数量的研究集中探讨了父母教养方式等家庭因素对幼儿社会性发展的影响。刘丽莎等人（2013）在一项短期的跟踪调查中发现，父亲参与教养的质和量都会对幼儿的社会性发展有重要影响。刘国艳、陆克俭（2012）为了解婴幼儿早期社会性发展与母亲个性的关系，采用问卷调查法对深圳市22所托幼机构亲子班的867名月龄为30～36个月的婴幼儿的母亲进行随机抽样调查。结果显示，（1）婴幼儿早期社会性发展异常与母亲的情绪不稳定有关。（2）母亲的个性特点对婴幼儿早期社会性发展有预测意义，如母亲情绪不稳定是导致婴幼儿出现心理和行为问题的原因之一，又如母亲外向型的个性特点有利于婴幼儿早期社会性的良好发展。薛建梦（2013）发现祖父母的教养方式也对幼儿社会性发展有重要影响。许凤麟、牛静静（2013）发现特殊结构家庭对幼儿的社会性发展有重要的负面影响，如导致幼儿自制力差，社会认知偏差等。张彩霞（2013）则研究了家里的电视等媒体设备对幼儿社会性发展的影响。国外研究者也研究过电子设备等对幼儿社会性发展的影响。例如，Yongsuk Kim等人（2012）研究了用多媒体播放童话故事与幼儿亲社会行为间的相关性。结果表明，在多媒体条件下，听童话故事有利于显著提高幼儿的亲社会行为，尤其是帮助和分享行为。 正如钱立英（2012）在其对幼儿社会性发展的研究述评中指出的那样，当前对幼儿社会性发展影响因素的研究主要集中在家庭、学校和同伴关系三个方面。除家庭因素外，幼儿园教师和同伴对幼儿的社会性发展也有重要影响。刘海红（2012）利用有关幼儿间发生纠纷及教师介入处理的录像，对日本幼儿园教师进行了访谈，了解其是如何看待幼儿纠纷及教师的介入的。结果表明，教师们普遍认为幼儿间发生的纠纷对幼儿的成长有帮助，可以提高幼儿的社交技能。教师应适时、适当地介入幼儿的纠纷，可先对幼儿的感受表示理解，等幼儿情绪稳定后，再鼓励幼儿思考解决办法。教师重视利用纠纷让幼儿学习理解他人，学会换位思考。王振宇（2012）指出，儿童早期的性别化发展对其今后人格的最终形成和社会适应程度具有深远影响，呼吁人们关注幼儿园男女教师比例悬殊以及幼儿性别化发展问题。 二、关于幼儿园社会领域教育的研究 3～6岁是幼儿社会性发展的重要阶段，幼儿园社会领域教育的实施效果会直接影响幼儿的社会性发展。因此，幼儿园社会领域教育也是研究者非常关注的研究领域。从这三年的相关研究文献看，研究者关注的问题主要集中在以下三方面。 1.关于幼儿园社会领域教育的意义与价值 相关研究多采用文献分析法。研究者主要通过查阅教育家文集及各个历史时期有关幼儿园社会领域教育的文献资料，试图以古观今，分析幼儿园社会领域教育的发展趋势，提出对当今幼儿园社会领域教育的意见建议，并预测今后幼儿园社会领域教育的发展方向。例如，梁瑞雪（2013）整理了我国不同时期幼儿园社会领域教育的特点，分析了我国幼儿园社会领域教育的发展趋势。李彦琳（2012）分析了改革开放以来我国幼儿道德教育的变革。甘剑梅（2011）对幼儿园社会领域教育的内涵、性质及社会地位进行了梳理，认为社会领域教育具有常识性、道德性、生活性、人文性等特点，认为社会领域教育在幼儿园课程体系中应占据导向性地位。 2.关于幼儿园社会领域教育的目标与内容 《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对幼儿园社会领域教育的目标和内容等作出了较详细的规定。然而，有研究者将《纲要》与幼儿园社会领域教育实践联系起来分析发现，《纲要》提出的目标失之于宽泛笼统，对一些教学经验不足的教师来说，指导性和操作性都不强。嵇珺（2012）具体分析了中、美、日、英、俄五国幼儿园社会领域教育的目标，发现中国对相关目标的界定不够全面、相对空泛。于开莲（2012）从结构和具体内容两方面详细比较了我国不同地区（上海、香港）以及日本、英国、美国、加拿大等国幼儿园社会领域教育的目标，发现幼儿园社会领域教育均强调了幼儿自我系统的发展、人际交往和人际关系的建立、对他人的理解与认识及关爱和尊重、遵守社会行为规则和养成良好的社会行为习惯、认识周围环境等方面。2012年底，教育部出台了《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），对之前《纲要》提出的相关目标作了进一步的细化，在一定程度上解决了原本幼儿园社会领域教育目标失之宽泛笼统，指导性和操作性不强的问题。 3.关于幼儿园社会领域教育实践的有效性 研究者试图通过分析目前幼儿园社会领域教育实践的现状，寻找对幼儿社会性发展最有利的教育方式和实施路径。嵇珺（2012）采用内容分析方法，对幼儿园社会领域集体教学活动内容进行了分析，结果发现，当前幼儿园社会领域的集体教学活动在内容安排上不够均衡，比较受重视的内容是“亲社会行为和人际关系”“社会文化与节日庆典”“社会环境”“情绪情感”等，而有关“个性品质”“生活技能与行为习惯”“礼仪教育”“安全与生命教育”“理财教育”等的内容不太受重视。亢琪（2013）通过问卷调查、文本分析、录像分析、集体访谈等研究方法，分析了当前幼儿园社会领域教学活动的组织实施现状，对教师设计和组织社会领域教学活动提出了相关建议。嵇珺（2013）通过对幼儿园社会领域教学活动个案的分析，提出社会领域教育要在坚持幼儿主体地位的基础上，注重体验与实践，且需不断重复和坚持，还需建立良好的师幼互动关系。还有研究者进行了更细化的研究。例如，马洁然、周念丽（2012）认为小班幼儿已经具备了初步的移情能力，可以通过家庭教育与幼儿园一日活动相结合的方法，尤其是可以利用幼儿与同伴的交往，提高幼儿的移情能力。姚素慧（2012）针对社会退缩幼儿的特点，为幼儿园教师提供了促进幼儿健康发展的建议，如建立温馨的师幼关系，创设良好的同伴游戏环境等。 研究者还尝试通过一些实证研究来探讨幼儿园社会教育实践的有效性。Betsy L.Schultz等人（2011）考查了“社会和情感能力学习课程”对幼儿行为改变的效果，结果发现，“社会和情感能力学习课程”确实对幼儿行为的改变有积极影响作用。冯承芸等人（2013）研究了深圳“儿童早期发展项目”对幼儿情绪社会性发展的影响。研究者按年龄分层抽取822名符合条件的幼儿，请这些幼儿的家长填写《中国12～36月龄幼儿情绪社会性发展评估量表》。半年后，研究者对其中参与“儿童早期发展项目”的244名幼儿进行复测。结果发现，“儿童早期发展项目”强调的家庭科学育儿与机构教育服务相结合，的确有助于幼儿情绪社会性的发展。孙巧锋、郑福明（2012）依据欺负行为发生的冷认知理论，采用实验干预法，对有欺负行为倾向的幼儿进行了为期一个月的移情训练。结果表明，通过移情训练可以有效减少幼儿的欺负行为。所谓冷认知理论，即是从幼儿内在心理特点出发分析幼儿欺负行为的一种理论假设。这一理论认为，有欺负行为倾向的幼儿在欺负他人时知道如何去伤害对方，能很好地把握对方的心理。他们欺负别人只是喜欢给别人造成痛苦，也就是说，他们缺乏移情能力。周念丽（2012）提出了幼儿园社会领域教育“一脑三育”理论，“一脑”是指“社会脑”理论假设，“三育”是指社会交往中的礼仪教育、社会生存中的安全教育和社会情绪中的情绪管理教育。 三、当前学前儿童社会性发展与教育研究的不足与未来展望 基于对当前学前儿童社会性发展及社会领域教育实践研究现状的文献梳理，我们看到，当前这一领域的研究虽然取得了一定的成绩，但总体上存在着研究对象有缺失、研究内容不系统、研究方法较简单等问题，亟待加以改进。 从研究对象看，已有研究大多以3～6岁幼儿为研究对象，仅有极少数研究者关注到0～3岁婴幼儿社会性发展的特点并展开相关研究。随着人们对0～3岁婴幼儿早期发展与教育重视程度的不断提高，今后有必要加强对0～3岁婴幼儿早期社会性发展特点及教育的研究。 从研究内容看，已有研究主要侧重在对分享、合作等少部分亲社会行为的研究上，对影响幼儿社会性发展因素的探讨也大多局限在家庭因素方面。随着时代和社会的变迁，当前社会文化环境，尤其是电子媒介等，对幼儿社会性发展的影响亟待加以研究。此外，对幼儿园社会领域教育的研究大多是对社会领域教育目标与内容的文献研究，或是结合《纲要》《指南》等政策文件对幼儿园社会领域教育活动作分析，而很少从幼儿园一日生活中的实际问题人手，具体探讨如何通过专门性教育活动和渗透性活动提高幼儿园社会领域教育活动的有效性。相比美国从20世纪70年代开始就广泛应用社会情绪教学金字塔模型等理论开展社会领域教育实践研究，我国对社会领域教育活动有效性的研究亟待加强。 从研究方法看，一些研究者开始尝试采用追踪研究、教育干预研究等方法进行较长时期的实证研究（主要是一些硕博论文的研究），以探讨社会领域教育的有效性，这是令人欣喜的。不过，大部分研究还是以教师和家长的评价为主，评价的准确性有待提高。另外，在研究对象的选取上比较单一，要么选幼儿，要么选成人，很少有将两者结合起来综合加以研究的成果。在这一方面，建议借鉴国外有关研究的经验。例如采用交叉序列研究方法，既做横向调查研究，也做纵向追踪研究，而且同时考虑幼儿与成人两个群体，从而对幼儿社会性发展进行多角度的、较全面的印证和评价研究。有研究者甚至对研究对象进行了从几个月大到几岁的追踪研究，有的还追踪到其成年后的发展，以研究社会领域教育的长效性问题。这种研究往往有大量的数据支持，科学性比较强。这一研究范式对我国今后开展幼儿园社会领域教育研究具有较好的借鉴意义。