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一、传统知识与智力关系理论的困境
掌握知识与发展智力的关系问题，在我国教育界历来是一个争论不休的问题。同知识相比，人们更注重智力。智力被看成是解决实际问题，尤其是创造性解决问题的能力。从传统知识与智力理论来看，掌握知识与学生解决实际问题能力之间往往有很大差异。因此，教育理论中一直流行的一个基本观点是：掌握知识不等于发展智力。于是许多教育学教科书提出“在掌握知识的基础上发展能力，”“抓好基础，培养能力”，“传授知识，形成技能和发展智力”等口号。
为了解释掌握知识与发展能力（或智力）之间的不一致性，哲学家和教育家提出的一个古老理论是形式训练说。形式训练说在其发展过程中有许多变种，但都承认掌握知识与发展智力不是一回事，主张教育要达到实质（掌握教材内容）与形式（发展智力）两个目的。
在教育史上第斯多惠（Diesteweg,F.A.,1790～1866）最早把教育的形式目的与实质目的统一起来，并主张，在小学阶段，教育侧重形式目的，而在中学阶段，则要“逐步提出实质教育的目的。”〔1〕
原苏联教育家和心理学家也主张形式教育与实质教育的统一，如赞可夫在他的《教学论与生活》一书中引用俄国教育家乌申斯基的话说：教育的“第一种目的即形式目的，在于发展学生的智慧能力，发展他们的观察、记忆、幻想和理想，为了达到第二种目的，即实质的目的，必需合理地挑选用于观察、认识和思考的事物”。赞可夫主张：“教师不应当迷恋其中任何一个目的，以至于忘了另外一个”〔2〕。
我国现今的教育理论仍在沿用这种学说来解释掌握知识与发展智力的关系。如《中国大百科全书·教育》卷在“智育”条中说：“知识内容是主体的主观映象，而知识的形式是主体的反映活动形式，即感性知觉、表象和理性思维（分析与综合、抽象与概括、判断与推理）等等。反映活动的形式就是心理形式或心理特征，也就是智力。”认为“把知识排除在心理能力训练之外的纯形式训练说是片面的”；“知识的掌握同心理能力的形成与发展有相对区别，强调知识而忽视心理能力的实质训练说也是片面的”〔3〕。
这种形式与实质统一的理论看上去很辩证，似乎正确处理了知识与智力之间的矛盾，它在我国教育理论界几乎得到了一致赞同，但从心理科学的实证研究来看，形式训练说缺乏科学依据。在二十世纪初，桑代克等心理学家对形式训练说进行了一系列实证研究，研究表明，形式训练说不能成立。此后，许多对形式训练说持同情态度的人，企图通过心理学研究，为其找到心理学依据，但至今无人能证明，某种特殊学科，包括新出现的计算机学科，对于训练人的智力有不同于其它学科的特殊作用〔4〕。
在科学心理学中形式训练说不能成立，而我国的教育理论家却仍在用这种不能成立的理论来解释知识与智力之间的关系。这说明我国传统的知识与智力理论已陷入困境。要摆脱理论上的困境，必需更新我们有关知识与智力的观念。
二、用现代认知心理学的知识观重新解释智力
“形式教育在理论上已经死亡， 在实践中却实实在在地活着”〔5〕。这种现象之所以产生，原因是，心理学的研究从理论上宣告了形式训练说的死亡，但长期未出现能更适当解释知识与智力关系的新理论。要防止错误的理论死灰复燃，我们应该有破有立。本文试图在现代认知心理学最新研究基础上，建立智力的知识观，以避免走形式训练说的老路。
我国传统教育理论之所以不能适当解释知识与智力之间的关系，原因是知识观念未更新。要解释知识与智力之间的关系，首先要更新我们的知识观。
什么是知识？我国教育学教科书和辞书倾向于把它定义为“客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映象。”这一定义来自哲学的认识论。它强调知识来源于外部世界这一唯物主义观点，有其可取的一面，但现在看来，对知识的认识仅停留于哲学的反映论，要指导学校的教学是远远不够的。
著名认知心理学家皮亚杰曾提出区分两类知识：一类是物理经验，另一类是逻辑－数学经验。前者可以说是来自外部世界，是客观事物及其联系在人脑中的反映；后者不是来自外部世界，而是来自主体的动作。如儿童通过摆弄物体，获得事物数量守衡经验。皮亚来对知识的这一划分，加深了人们对知识的认识〔6〕。
现代认知心理学家普遍同意，知识分两大类，一类为陈述性的，另一类为程序性的。据认知心理学词典，前者指“个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识”；后者指“个人无有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识”〔7〕， 如果说，皮亚杰在知识的来源上加深了人们对知识的认识，那么现代认知心理学对知识的分类在知识的作用与知识的检测方面加深了人们对知识的认识。从知识的作用来看，前一类知识是用于回答世界“是什么”问题的知识，后者是用于回答“怎么做”问题的知识。从测量学的观点看，不仅要从人们“怎么说”看他们有没有知识，而且要从人们“怎么做”看他们有没有知识。其中包括只能意会而不能言传的知识。
由于新近研究的结果，认知心理学家进一步根据自动与受控维度和一般与特殊维度对程序性知识分类。根据自动与受控维度，可以区分受意识控制的程序性知识和自动化的程序性知识。前者如学生作文时，拿到题目后所进行的审题、立意、选材、确定中心材料等一系列步骤，这些步骤一般是受写作者个人意识控制的。后者如人们在说话时，一般只注意说话的内容，而所说的每一个词如何读音，词与词如何搭配，是自动进行的，一般不需要有意识的注意。根据一般与特殊维度，可以区分一般的程序性知识和特殊的程序性知识。前者适用于许多不同的领域，如解决问题的逆推法，可以用于解决几何证明题，也可以用于破案等许多领域。后者如在中文学习中利用偏旁结构记忆生字的方法，仅适用于特殊领域。应注意，以上程序性知识的划分，只是指出了每一维度的两极的情况。介于这两极之间，有许多非典型的中间类型〔8〕。
在讨论知识概念时，不能不提到技能概念。从现代认知心理学来看，“技能是在练习的基础上形成的，按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力”〔9〕。 技能的本质是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动和内在的思维活动。程序性知识不是从人们会说什么中得知的，而是从他们会做什么中间接推测出来的。程序性知识的本质也是一套操作规则或程序支配人的行为。所以，现代认知心理学的程序性知识概念实际上包含了我们平时所说的技能概念。现代认知心理学中新出现的“认知策略”这一术语指什么呢？从知识分类的观点看，它也属于程序性知识范畴。其实质也是一套如何学习、记忆、思维的规则或程序控制了人的学习、记忆和思维活动。例如心理学家通过大量研究，总结出SQ3R读书法〔10〕，当学生掌握了这套方法，用这套方法来调节自己阅读活动，并提高了阅读效率时，可以认为，该生已习得了一种阅读策略。阅读策略是一种认知策略。
根据现代认知心理学最新研究结果，我们曾提出区分狭义的知识与广义的知识两个知识概念。我国教育理论界传统上把知识定义为“客观实物的属性与联系的反应”。这是一种狭义的知识概念。它大致与现代认知心理学中的陈述性知识相当。广义的知识可分两大类和三亚类，两大类即上述陈述性知识和程序性知识的划分。三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，在程序性知识之中再划分划出一类特殊的，用于支配和调节人们自身的学习、记忆和思维等认知过程的程序性知识，即策略性知识。它们之间的关系可用下图表示
图1 广义知识的分类
由图一可见，广义知识概念中不仅包含了狭义的知识，也包括我们平时所说得技能，还包含了新近提出的认知策略。
此外心理学中新近出现metacognition一词， 国内一般译作元认知，台湾学者译作后设认知，我们译作反审认知或反省认知。在广义的知识中，反审认知属于何类知识呢？根据反审认知的定义，它是认知的认知。所以它是就知识掌握的程度而言的。上述三类认知都有掌握程度深浅问题。所以我们不把反审认知列为一种独立的知识类型。
在更新了知识观以后，再来讨论智力观。众所周知，智力有先天成分和后天习得成分。因此我们提出区分两个智力概念。一个是心理测量学的智力概念。心理测量学的智力用智商（即IQ）分数表示。因为在IQ测量中，测验的编制者尽量使环境的影响和后天学习机会均等，力图测量到先天遗传因素对IQ分数差异的影响。而且大量的研究资料也表明，个人的IQ分数终生保持相对稳定，所以IQ分数主要反映个人先天的因素。另一个是学习心理学的智力概念。从学习的观点看，个人的学习有快有慢，但是后天所获得的一切智慧成就，都是学习的结果，而且都可以用广义的知识来解释。我国教育理论界提出的“掌握知识、形成技能和发展智力”口号中的“智力”，实质上指后天习得的智慧能力，也就是习得的认知能力或习得的智力。这里的智力应该而且可能用广义的知识来解释。
也许有人会问：这样看知识和智力，掌握知识和发展智力不是就没有区别了吗？我们主张一切后天习得的智力都应该用广义的知识来解释，不能象形式训练说那样，在掌握知识之外，用所谓“形式训练”来解释智力。从这样的意义上说，掌握了广义的知识就是发展了智力。但是另一方面也必须注意，不同性质的知识对儿童完成智慧任务的作用是不同的。如知识中的一般概念和原理同具体事实性知识相比，更有助于同化新知识。策略性知识有助于学习者学会学习、记忆和思维，被认为是发展人的智力的核心成分。因此建立智力的知识观以后，研究如何发展智力的问题就变成研究如何有效地掌握不同类型的知识问题了。
三、用知识解释智力的某些成功事例
现代认知心理学家和人工智能研究专家在坚持用知识解释智力方面取得了许多引人注目的成就，这些成就都可以视为对智力知识观的支持。
解决问题被认为是最能反映人的智力水平的一个心理学研究领域，因此自从二十世纪以来，心理学家一直关心解决问题的研究。1910年杜威曾提出解决问题经历困惑、识别问题、对问题重新组织、检验假设、把问题的答案用于新的陌生例子等五阶段。1926年澳勒斯（A.Wallece）又提出解决问题经历准备、孕育、明朗和检验四阶段。以后还有许多阶段模式提出来。但在现代认知心理学诞生以前，由于心理学家往往离开具体领域的知识来探讨解决问题的一般过程， 以致研究进展不大。 1978年奥苏伯尔在其所著《教育心理学——认知观点》一书中说：“作为对思维中包含的连续阶段的一种正式描述，六十多年来并没有人对杜威1910年的描述做过明显改进。”〔11〕
奥苏伯尔率先指出认知结构中的不同成分在解决问题过程中的作用。他区分了解题过程中的三类知识：问题背景知识、推理规则和解题策略。前者决定问题的理解，后两者决定问题能否顺利解决。
现代认知心理学家系统分析了陈述性知识、一般程序性知识和作为特殊程序性知识的认知策略在解决问题中的不同作用。现代认知心理学家提出，解决问题一般涉及问题表征，设计解题计划，执行解题计划和对解题过程监控等心理成分。问题正确和清晰表征主要决定于学习者认知结构中是否储存了相应的问题类型知识。新的问题一旦被纳入学习者原有问题类型知识（或问题图式）中，问题立即被理解。问题的计划和监控主要涉及策略性知识。良好的解题策略可以加速问题解决过程。解题计划执行涉及一般解题程序和操作步骤方面的知识。这些知识以技能的形式被个体随身携带着，他们决定解题计划顺利执行。
现代认知心理学家把阅读和写作过程也看成解决问题过程。因此，阅读和写作能力也可以用广义知识来解释。写作过程涉及构思、表达和修改三种心理成分。研究表明，中学生在写作过程中有1/2到2/3的时间用于构思写作计划。在构思过程中需要提取与写作题目有关的内容知识。这些知识属于陈述性知识。这类知识越丰富，写作者越有可能从中进行筛选。构思涉及审题、选择和组织信息，这些活动需要应用策略性知识。表达是用规范的文字形式实现自己的写作计划的过程。需要字、词、句和篇章结构方面的知识。这些知识一般以基本写作技能的形式存储在写作者身上的。修改需要发现自己的文章初稿中的问题，包括内容、组织、字、词、句等方面的问题，涉及陈述性知识、一般写作技能和写作策略三方面知识的运用。总之，写作能力可以用广义知识分类中的三类知识来解释。
心理学家也用三类知识对阅读能力作了解释。我们要读懂一篇文章，首先必需对文章所涉及的内容有所了解，必需具有某些背景知识。这类知识一般属于陈述性知识。其次，个人必须有基本阅读技能，即具有字、词、句、篇等文章结构和文字表达方面的技能，才能借助文字符号，知道文章所写的内容。这类基本阅读技能属于一般程序性知识范畴。最后，阅读目标的确定、阅读过程的调节、阅读障碍的克服等需要使用阅读策略。有效的策略能提高阅读效率。
近二十年来，人工智能研究的发展是对智力知识观的重要支持。人工智能就是用人工的方法在机器（计算机）上实现的智能。这里涉及的智能概念与我们上面讨论的习得的智力概念是一致的。人工智能作为一门学科诞生于1956年。此后人工智能的研究在机器学习、定理证明、模式识别、问题解决、专家系统等方面取得了令人注目的进展，但是也遇到了不少问题和困难。直到七十年代后，人们才逐渐认识到知识的重要性，以知识为中心开展人工智能研究的观点被大多数人接受。人工智能的研究从对一般思维规律的探索转向以知识为中心的研究以来，专家系统的研究在多种领域取得重大突破，各种不同功能、不同类型的专家系统如雨后春笋般地建立起来，产生了巨大的经济效益和社会效益，令人刮目相看。因此，许多人工智能专家“认为智能行为取决于知识量及其一般化程度。一个系统之所以有智能，主要是因为它具有可运行的知识〔12〕。”
现代认知心理学中的专家与新手差异比较研究的结果，也强有力地支持了智力的知识观。一般认为，各个领域的专家能熟练地解决自己熟悉领域的困难问题，他们被认为是智力获得高度发展的人群。研究表明，专家和新手解决问题能力的差异表现在如下六个方面：
1.有意义的知觉模式差异。专家一眼可以看到很多东西，新手只能看到很少的东西。
2.短时记忆和长时记忆差异。专家的短时记忆广度可以大大超过新手，同样，在某一领域的专家，在该领域有更优越的长时记忆。
3.技能执行速度的差异。某一领域的专家，许多技能已经自动化，他们解决问题即快，又很少出错。
4.用于表征问题时间的差异。在解决问题时，专家一般用更多的时间表征问题，新手一般用更多的时间尝试对问题进行解答。
5.表征问题深度的差异。专家一般根据问题的内在结构表证问题，新手一般根据表面特征表征问题。
6.自我监控能力的差异。专家倾向于更频繁地检查自己对问题的解答是否合理，而且检查的效果比新手好。
如何解释这些能力上的差异呢？按我们对智力的常识性理解，往往用智力的5成分即观察力、记忆力、想象力、 思维力和注意力及其品质加以解释。这种解释如果离开了知识，就成了形式训练说的变种。而现代认知心理学则实实在在地找到了每种能力差异背后的知识原因。专家之所以成为专家，就是因为他们在某种领域所掌握的知识的数量和质量不同于新手。倘若离开了他们所专长的领域，他们的能力就同新手没有两样。
四、对教育理论与实践的意义
随着认知心理学兴起和人工智能研究的深入，我们从大量文献资料中看到，越来越多的心理学家用广义的知识来解释人的智力行为。我们不揣冒昧，提出了智力的知识观，把一切后天习得的智力还原为知识。如果这一观点能够成立并被大多数人接受，我想它将对我国教育理论的发展至少有如下意义。
1.我国教育学将重新阐述掌握知识、技能与发展智力的关系。瞿葆奎和施良方两先生在《“形式教育”与“实质教育”》一文中说：“‘在掌握知识的基础上培养能力。’如果认为掌握知识与培养能力有先、后之分，那么这个判断是不切确的，甚至是不正确的。‘抓好基础，培养能力。’如果把它们视为‘两阙’或‘子母阙’，那么这似乎只是形式逻辑的理解。那种把知识能力分有高、下，别为手段、目的，也许在一定条件下有其一定的意义，而一般来说，未必恰当。”两位先生提出了很好的忠告。可是由于时代的局限，有些学者不敢大胆承认掌握了广义的知识，就达到了教育所要发展的智力之目的，往往在阐述了知识的掌握之后再谈如何培养学生的智力。当谈培养智力时，要么又回到掌握知识上来，要么借助形式训练说来自圆其说。智力的知识观把知识、技能和习得的认知能力（即习得的智力）三个概念统一在一个广义的知识概念里了。它既彻底否定了形式训练说，也能适当地解释掌握知识与发展智力的关系。
2.我国教育学将要接受新的知识观和技能观。知识和技能是教育学中的两个核心概念。由于历史的原因，在现代认知心理学诞生之前，心理学家未认真研究知识和技能这两个概念。教育家只能借助哲学和常识来理解这两个概念。在现代认知心理学中，知识已成了一个核心概念。台湾学者张春兴甚至说：“信息与知识同义，故也可称认知心理学为知识心理学”〔13〕。知识的概念已今非昔比，我们仍然停留于哲学和常识的水平，必然大大损害教育学的科学水平。接受新的知识观意味着必须接受新的知识分类思想。在新的知识分类中，技能是被作为程序性知识来处理的。
3.如果知识、技能和智力这三个基本观念都根本改变了，那么，作为教育学的重要组成部分的教学论也必然随之发生根本的变化。
总之，智力知识观的提出及其理论阐释对我国教育学理论的影响是全面的。教育学总是随着心理科学的发展而发展。认知心理学的发展为教育学的基本概念和理论更新提供了机遇，一切有识之士应抓住这个机遇，促进教育学理论的建设上新台阶。
提出区分两个智力概念并且用知识来解释一切习得的智力对教育实践有何指导意义呢？
1.如果我们承认心理测量学的智力概念，那么我们在教育实践中必须考虑学生学习速度的个别差异。布卢姆的掌握学习要求所有学生达到掌握教学目标85%的标准，但允许学生学习有快慢。我们强调大面积丰收，却未给学习慢的学生留出充分的学习时间，这是违背教育规律的。
2.如果教师坚信习得的智力是由学生习得的知识的数量和质量决定的，那么教师就必须认真研究不同类型的知识在学生的智力行为中起何种不同作用；不同类型的知识学习过程和条件有何不同；它们的测量和评价标准有何差异。
3.如果教师坚信学生习得的智力可以用知识来解释，那么，当他发现某个学生缺乏某种能力时，他就会千方百计地从学生大脑中缺乏的知识中寻找原因。例如，当我们发现，某些学生不会作文，是从他们的观察力、注意力、想象力或思维上找原因呢？抑或是从他们所缺乏的知识类型上找原因呢？有经验的教师一般是从后者找原因。原因一旦找到，补救教学可以收到立杆见影的效果〔14〕。
为了用新的知识观、技能观和智力观训练教师，更新他们的教育观念和提高他们的教学技能，我们提出了“知识分类与目标导向教学”的理论与技术。研究表明，经过较系统的培训，接受培训的教师的教学观念得到更新，教育技能得到显著提高。
注释：
〔1〕瞿葆奎、 施良方：《“形式教育”与“实质教育”》（下）《华东师范大学学报》（教育科学版）1988年第2期，第35页。
〔2〕[苏]列·符·赞可夫著、俞翔辉、 杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社1984年版，第14页。
〔3〕董纯才主编：《中国大百科全书·教育》， 中国大百科全书出版社1985年版，第525页。
〔4〕M.K.Singley & J.R. Anderson, The Transfer ofCognitive Skills,1989,p.6～7.
〔5〕瞿葆奎、 施良方：《“形式教育”与“实质教育”》（上），《华东师范大学学报》（教育科学版）1988年第1期，第24页。
〔6〕M.W.Eysenck,The Blackwell Dictionary of CognitivePsychology,1990,p.93.
〔7〕参见邵瑞珍主编：《教育大词典》第五卷， 上海教育出版社1980年版，第189页。
〔8〕详见邵瑞珍主编：《教育心理学》（修订本）， 上海教育出版社1997年版，第90～92页。
〔9〕详见皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社1996 年版，第40～41页。
〔10〕SQ3R中S表示浏览（survey），Q表示题问（question ）， 3R指阅读（read），复朗（recite）和回顾（review）。
〔11〕[美]D.P.奥苏伯尔著、佘星南等译：《教育心理学：认知观点》，人民教育出版社1994年版，第698页。
〔12〕王永庆：《人工智能：原理、方法、应用》，西安交通大学出版社1994年版，第2页。
〔13〕张春兴编：《张氏心理学词典》，上海词书出版社1992年版，第125页。
〔14〕参见金洪源著：《先行组织者策略和作文能力图式训练法》，石油大学出版社1994年版。
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