悖离与重建：我国现代教育目的刍议，本文主要内容关键词为：目的论文,刍议论文,现代教育论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40－012 [文献标识码]A [文章编号]1001—7623（1999）04—0024—04
当前，教育受到前所未有的关注和期盼，为实现理想的人才培养目标，各种流派的教育思想、学说、模式层出不穷。但是，由此产生的一个问题是，教育是什么，教育为什么？要回答这样的问题，不可避免地需要对教育目的进行再思考。教育目的（Educational aims）指的是“把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总目标，是教育工作的出发点和归宿，是确定教育任务，建立教育制度，选择教育内容，组织教育过程以及检查和评价教育效果的根据”[1]。教育目的是如此重要， 但我们在教育工作中却鲜有关注，在诸多《教育学》论著中，对于教育目的的论述往往是在转述马克思主义关于人的全面发展理论以后，再把德育、智育、体育大致解释一番。但实际上，“对于这样一个简短的命题，一个自裴斯泰洛齐以来被重复无数遍的命题，一个自20世纪初以来一再受到质疑的命题，为什么有那么大的功效，其密码至今尚未被破译出来”[2]。在“科教兴国”的时代背景下， 如何准确理解我国的教育目的，如何正确贯彻它，如何在教育目的的指导下实现由“应试教育”向“素质教育”的转变等，均是值得探讨的问题。
一、问题的提出：“应试教育”的存在是否反映了一种与“应然”教育目的相悖离的“实然”教育目的观
应试教育是一种以考试为手段，以升学为目的，以分数的高低论优劣的淘汰式的片面知识教育。其最大的弊端是把手段当成目的，片面追求升学率，一切为考试服务。它是一种扭曲了基础教育的性质和任务的、异化了的基础教育。应试教育在教育观念上具有保守性，在教育思想上具有滞后性，在教育目标上具有片面性，在教育对象上具有少数性，在教育方法上具有机械性。应试教育的出现，其外因集中表现为就业不充分，就业制度不完善；其内因则主要表现为几十年不断强化的选拔升学机制，但本质上而言，应试教育反映的是我国教育资源的稀缺。那么，在应试教育的产生与存在过程中，是否存在一种应试教育的教育目的观呢？我们知道，人类的任何实践活动都是有目的、有意识的进行的，作为一种与“全面发展”教育相悖离的教育模式，客观上必然存在一种维持和指导该模式运行的教育目的观。这种教育目的观，代表着一种习俗的、实际存在的教育目的。在某种意义上，这种教育目的观是既可能与国家法律、文件所提倡的教育目的相同，也有可能是与之相对立或相悖离的。这样，“教育目的分为两大类，一类是应该如此，即应然的目的，出现在国家教育方针的表述中，另一类是实际如此，即实然的目的”[3]。这种实然的教育目的观，往往是通过教师的行为表现出来。 这是因为人们往往把学生最后所形成的能力、素质等视为教师劳动的某种产品，即学生是由教师培养和塑造的。所以，教师便是一种实然的教育目的观的主要执行者。“每个教师总是把自己的价值观念带到课堂上去，他用这种价值观念来解释所发生的每一种活动，每一个活动”，“理论上的目标模式经常意外地被一种重要的，无形的学习所影响，被干扰或转向，这种学习在教学目的或目标中很少列出，但它却在很大程度上支配了学校中的学习生活”[4]。
需要指出的是，这种“实然”的教育目的观的始作俑者并非是教师。在这里，教师往往只是一种服从或屈从于内外部压力的承担者。因此说，在当前，应试教育的教育目的观代表的便是一种实然的教育目的观。如前所述，这种应试教育的教育目的观作为一种与“应然”的教育目的观相悖离的“实然”教育目的观，业已成为当前实施教育改革的一大障碍，它阻碍着对“应然”的教育目的的正本清源，并成为实施素质教育的现实阻力。因此，社会各界要求实现从“应试教育”向素质教育的转变，其核心是教育观念的转变，而首要的问题即要求“应然”教育目的与“实然”教育目的一致。实际上，对“应然”教育目的而言，何尝不需要来一次审视呢？
二、端正教育目的观，要求我们对当前“应然”的教育目的进行一次全面和科学的认识
在我国，“应然”的教育目的观在国家的文件和法规中有明确的界定。“中华人民共和国宪法中规定教育目的是：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”[5]。简言之，就是德、智、体全面发展。至于“德、 智、体”则是对“全面发展”的一种解释和界定，核心还是全面发展。众所周知，我国社会主义教育目的的理论依据来源于马克思主义人的全面发展学说。但是，马克思主义人的全面发展学说只能作为确定社会主义培养目标的理论基础之一，而不应当是它的全部的、唯一的理论依据[6]。马克思主义经典作家并没有代替我们确立社会主义的培养目标[7]，将马克思的人的全面发展学说等同于全面发展的教育学说本身即是值得探讨的。但是，我国现行的教育目的与人的全面发展学说之间可谓有千丝万缕的联系。对此，笔者认为：
1.关于人的全面发展，其涵义主要包括：人的全面发展最根本的是指人的劳动能力的全面发展，即脑力劳动同体力劳动相结合，个人的体力与智力的充分统一发展，同时还包括人的思想品德、意趣和志向的发展，人的全面发展包括德、智、体几方面的发展。至于实现全面发展的条件，恩格斯在《反杜林论》中指出只有在消灭私有制、消灭旧有分工，生产力高度发展的社会条件下，生产劳动才能给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力和脑力的能力的机会[8]。这表明， 生产力水平的高低是制约人发展水平的重要条件，正因如此，马克思指出，“个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”[9]。问题是，自十一届三中全会以来，我们党即正确地分析国情，作出我国还处于社会主义初级阶段的科学论断，并进而认为，我们讲一切从实际出发，最大的实际就是中国现在处于并将长期处于社会主义初级阶段。换言之，要在生产力水平低下的我国社会主义初级阶段实现“生产力高度发达”下的人们全面发展，其难度是不言而喻的。另一方面，教育目的实质上反映的是一种教育理想。但须知，理想并非空想，因为理想多指的是对未来事物有根据的合理的想象或希望。所以，理想往往是经过努力可以达到的。因此，倘若我们的这种理想是难以企及，难以达到的，那么这种“理想”就是一种空想。以此推断，我们的教育岂不是在一种无法实现的目标指引下运转？当然，也有人会指出，对全面发展的理解不能过于机械和狭隘，对全面发展应作相对的而不是绝对的解释。但是，这种“相对而不是绝对的解释”不正表明我们的解释其实是一种已不再忠实于全面发展本义的另一种教育目的观吗？而我们又如何根据这种替代的教育目的观来正确理解全面发展的教育目的呢？
2.有人认为，对全面发展不要作过分机械与狭隘的理解还在于全面发展的教育目的给我们提供的是一种教育发展的方向性指引。但是，如果缺少了对全面发展教育目的的质和量的要求，那么，我们应如何据此来评定人才培养的总目标，又如何衡量教育的发展是沿着“全面发展”的方向呢？如果全面发展教育目的本身是体现着对教育发展的质量与方向的要求，那么，这种质与量又当如何体现呢？进而言之，这种反映教育发展的质和量的总要求是静态的还是动态的呢？倘若它是动态的，在一定时期的发展变化是否应具有阶段性、历史性和层次性呢？
3.在马克思主义经典作家那里，全面发展的人是在“各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人”[10]。由于生产发展在社会发展中起着支配作用，它对人的发展起着决定性的作用。因此，由生产所提出的要求和内容，不能不构成人的发展的核心的要求和内容。然而，就教育工作本身而言，它并不直接（最终）实现人的全面发展。我们知道，人的本质是一切社会关系的总和，而这些社会关系反映为人类的各种社会活动，因而人的全面发展是体现在各种各样的社会活动中又最终在社会活动中完成的，而教育活动只是各种社会活动中对于人的发展联系紧密而又十分重要的一项，教育的价值在于它可以为人的全面发展提供一定的条件并提供必要的支持，但要将人的全面发展作为教育的直接目标显然是不恰当的。全面发展教育目的实质的意义是为教育的发展提供了根本的指导思想和发展方向。就此而言，人的全面发展实际上应理解为教育的迟效作用和远期目标，而当前各级政府和教育部门所竭力提倡的素质教育模式所追求的教育目的恰是教育的近期目标。我们知道，将远期目标同近期目标等同起来是不可取的，把它们完全割裂开来也是不正确的。这种远期目标渗透着人们对教育的理想和追求，是随着生产力水平的演进和人类发展水平的提高而逐步实现的，这种近期目标以远期目标为参照，它和一定的经济文化发展水平，和当代社会思潮，尤其是教育思潮相呼应。因此，可以说，所谓教育的近期目标实际上是教育目的远期目标在现时代之反映，是教育目的的时代内涵。在实现教育目的远期目标的历史过程中要经过一系列的阶梯，而这一系列的阶梯恰是由不同时代内体现着该时代内涵的教育目的的近期目标（或称现实目标）所组成的。
以上三点，或许有牵强附会与穿凿之嫌，但目的是想弄清楚为什么在目前，“德、智、体等方面全面发展在理论上并没有遇到什么大的障碍，但在教育实践过程中不到位，不落实”[11]。实际上，当前全面发展的教育目的所以得不到准确的贯彻，突出地反映了理论与实践的脱节，这种脱节，不是人的全面发展学说本身有什么问题，而是在“将马列主义的普遍真理同中国革命实践相结合”过程中存有问题，其表现就是我们超越生产力发展的阶段机械地行事。“由于凯洛夫《教育学》的影响，长期以来在人们思想上造成一种错觉，似乎马克思主义的全面发展理论就等于社会主义教育目的”[12]。而我们要求问题的解决，却不能将人的全面发展学说作片面地取舍，而是应充分地认识到：恰是这一理论确立了科学的人的发展观，并指明了人的发展方向，因而它为确立社会主义的教育目的奠定了重要的理论基础。而我国社会主义初级阶段教育目的的制定，正是需要以它为指导并紧密结合我国社会主义初级阶段的国情和时代背景来进行。
三、社会的发展与教育的进步呼唤着“科学——人文主义”教育目的观的确立
即将过去的20世纪是一个科学技术迅猛发展并且带动着世界政治、经济、文化迅猛发展的历史纪元，这突出的表现为由硅片技术革新而引发的信息革命，由核糖核酸蛋白分子的控制引发的生物技术革命以及由非晶态金属、新型陶瓷材料和复合材料的开发为标志的新材料革命已经并将继续对人类的物质生产和精神生产产生积极而深远的影响。但是，在科技造福于人类的同时，科技在人类手中又以空前巨大的力量破坏着地球环境与生态平衡。这使得人类在构建教育未来的时候不得不作出新的调整。“为了与其整个使命相适应，教育应围绕四种基本学习加以安排。可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱”[13]。这四个支柱即是学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。
以这四个支柱为基础，我们注意到，20世纪的教育目的在经历了人文主义的、实用主义的和国家主义的教育目的观的探索以后重新选择了“科学——人文主义”作为世纪末和下个世纪的教育目的观。所谓“科学——人文主义”，它和《学会生存》中的“科学——人道主义”的教育目的是一致的。在内涵上，“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利，它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学，对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实”[14]。“科学——人文主义”是以科学主义为基础，而以人文主义为方向和目的的人的发展观和社会发展观。它强调，科学与人道的协调发展和优势互补，从而使人类的物质文明与精神文明均衡发展。“科学——人文主义”的教育目的既是吸取本世纪，尤其是战后世界经济和社会发展过程中的经验和教训，又是对未来社会要求的科学回答。从“学会生存”到“学会关心”的相继提出揭示了一方面教育为适应物质生产的需要所作出必然的调整和改革，另一方面也反映出在物质生产高度发展的情况下，人类的精神生活与社会领域却暴露出越来越多的问题。“科学——人文主义”的提出，客观地强调了科学技术对于人类更好的生存和发展的重要价值；同时也强调科技的发展必须以人文主义为灵魂和导向，必须关注人类和地球的和谐共处以实现可持续发展，必须关注人类的精神文明以实现人类的平衡发展。并且，科学——人文主义的提出在更高的层次上解决了传统人文主义的空疏无用与传统科学主义的“人文”丧失，“科学—人文主义使科学主义和人文主义的教育目的观融合从而为创造信息社会中高度的物质文明和高度的精神文明提供了可能和保证。正如怀特海所指出的，“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可”[15]。正如马克思所说：“自然科学以后将包括关于人的的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学。”[16]
收稿日期：1999—04—30