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作为教学现场的课堂是一个多维立体的动态场，被新课程解放了的教学创造力，将在这里进溅智慧的光彩。教师在其间获得专业发展的满足和事业成功的自豪，学生在其中赢得思想开放的辉煌和青春成长的欢畅——师生共建生命化了的课堂，同享阳光下教学的荣光和人的尊严。
从最朴素的意义上看，课堂只是师生教学活动得以展开的物质空间，它的基础属性是静态而凝定的；但由于教学活性因素的介入，特别是由于师生生命热情和智慧的投入，便能唤醒这个静态的特殊空间，赋予它一定的文化品格。“课堂文化”由此而产生。接受了语文新课标精神洗礼的师生，有望更新语文课堂的本质，创造新颖、优质的“语文课堂文化”。
一、使语文课堂由格式化的知识王国变为人性化的生命世界
指令型教学下的语文课堂，是以语修逻文等语文知识为绝对主宰的格式化王国，教师之所以能成为“权威”，是因为被视作知识的象征，教科书之所以能成为“圣典”，同样是因为被视作了知识的化身。而且序列化的语文知识和语言训练，又迫使学生长年围绕着学习目标匍匐，分门别类地被标为或优或劣……课堂的组织形式，如师生之间等级分明的上下位、生生之间整齐划一的前后座，也将学生格式化为抽去了个性精神、只留下姓名符号的对号入座者。现在，义务教育语文新课标提出“爱护学生的好奇性、求知欲”，重视“促进学生特长和个性的发展”。高中语文课标更强调“实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求”。这样，语文课堂当然应向富于人性的生命世界升华。这是一个最基本而又关键性的命题。这意味着语文课堂要像任何其它学科的课堂一样回归到教育学的原点：尊重人，关怀人，特别要还给每位学生基本的人性（如尊严感、自主性、表现欲这些最普通的人性）并使之得到正常的释放。
第一，还给每位学生尊严感。指令型课堂上，“教育成了一种储蓄行为，学生是储蓄所，教师是储蓄者”，（注：保罗·佛莱雷，顾建新等译.被压迫者教育学.上海：华东师范大学出版社，2001）学生（尤其是所谓“差生”）尊严感被剥夺或被变相剥夺是一种习以为常的现象。现在这种情形首先需要改变过来。正如美国教育家梅里尔·哈明博士在《教学的革命》中所描述的那样，不管有没有天赋，学生们都能够昂首挺胸，大胆地发表意见，显得自信、无忧无虑，他们相信自己，也把自己视为有价值的值得尊重的人——这就是清晰的尊严感。（注：［美］梅里尔·哈明，罗德荣译.教学的革命，北京：宇航出版社，2002）且先不管语文学习成绩的优劣和语文能力的高低如何，唤醒学生的尊严感，使之懂得尊重自己，同时也获得教师和同学的尊重是做人的基本权利。要在课堂上形成一种共识：即使在语文学习中犯了低级错误，也不该受到耻笑，不该受到训斥，不该被变相剥夺再表达、因而可能再犯错误的权利。一个学生言语能力发展迟缓，往往是在其表达“出格”时受到不当的批评，丧失了尊严感，从此再无勇气和热情去追求“出格”的表达；反之，当言语表达“出格”、求新求异倾向受到鼓励时，由于生命的尊严感被光大，“出格”表达的兴致自然百倍高涨。学习主体能否得到体面的言语实践机遇，生命的尊严能否得到光扬，这对学生的语文能力的发展至关重要。一个被剥夺或被变相剥夺了尊严感的学生，连昂首挺胸的自信和眼光放亮的热情都失去了，何谈语文学习、思维发展、人格发育！或许，我们可以暂时撇开某些别的东西，但不能不首先还给学生以尊严感，还给他与生命紧紧粘连着、与他心灵的律动深深呼应着的尊严感，否则，语文学习的主体性和主体精神，永无彰显之可能。
第二，还给每位学生自主性。不但还其自主意识，而且还其自主的课堂现实条件。按照哈明博士在《教学的革命》中的观点，所谓自主性，就表现为学生能作出恰当的选择，主导并约束自己，持之以恒地自愿学习，没有被逼迫学习的现象。（注：［美］梅里尔·哈明，罗德荣译.教学的革命，北京：宇航出版社，2002）青春生命的内部本身就涌动着一股不可扼止的强烈的自我感，一股主宰自己的思想、意志、情感并趋向完全实现自我的生命冲动，这正是高中语文课标所指出的那种“认识自我、规划人生”的生命力量，语文课堂应强化并满足学生的自主欲和自我实现感。指令型课堂中那些禁锢生命自主冲动的清规戒律，完全可以在反思的基础上予以撤除。巴西学者保罗·佛莱雷将课堂上“教师制定纪律，学生遵守纪律”“老师讲，学生温顺地听”之类现象，视作“压迫”表现而予以批评，这值得我们深思。难道诗的灵感闪现之时，还得通过一个举手的仪式、等待老师的许可，方可亮出这瞬间即逝的奇思妙想、清词丽句吗？难道欲与学习伙伴作一番阅读后即兴的心得交流，不可以交头接耳、先吐为快吗？即使这种充满生命急切的愉悦、或强烈亢奋的议论、甚至欢呼、甚至雀跃，拱破了课堂上“沉默”的宁静，难道这不正是生命之潮涌动的标志吗？难道这不正是心灵触摸、相拥、分享的一种显现吗？青春生命这种情不自禁的“拔节之声”，难道不正是教育宗旨的实现和作为教师的成功吗？不正是富于使命感的教师的满足和享受吗？……够了，已经有充分的理由表明：鼓励自主性、激发进取心、突破所谓“纪律”和“秩序”的种种束缚，正是语文课堂应有的价值追求。惟此，才可见到学生语文学习的热情持续不断地高涨。
第三，还给每位学生表现欲。青春生命与天俱生地搏动着旺盛的表现欲，它在实质上就是学生的自我价值的实现。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的追求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。”（注：苏霍姆林斯基.给教师的建议.北京：教育科学出版社，1984）尤其应看到，学生表现欲是其创造欲的基础和萌芽，如果得到课堂氛围的有效激励，学生表现欲很可能演化、发展成一生受用不尽的创造精神和创造才能。课堂上学生那种标新立异的“脱口秀”，作文中那种不甘拾人牙慧、志在突破框格的别致的言语表达形式，就是其生命体内燃烧的表现欲之喷发。语文教师的天职就是提供、并创造性地提供学生通过语言实践来进行自我表现的教学契机，从而满足其个性舒展、智慧吐蕊的心理需求，促进其别具一格的个性化言语能力之生存。这里要为语文课堂上思维活跃、钟爱个性化言语表达的“另类”学生正名，要将风头主义、个人英雄主义之类庸俗社会学的误判，从开放、创新的语文新课堂上永远地驱逐出去。如果依然如同指令型课堂那样压制“出格”的言语表达，势必难以改变一些学生语词量贫乏、语词组合单一和机械、几近鹦鹉学舌的现状；而且，应当强调：由于言语活动内在地制约着人的思维运行，故限制言语“出格”将进一步导致钳制学生多元发散的创新思维之发展，那不但走向了语文教学的反面，也走向了教育的反面。如课堂上同样给动词“种”造句：
学生甲：农民伯伯在种田。
学生乙：孙中山种下了中华民国。
前者充其量只能判“对”，而后者呢，教师要提议全体学生起立向这位在强烈表现欲驱使下玩出语言魔方新花样的学生热烈鼓掌。只有这样，学生的言语表现欲才会升为言语创造才能（事实上，摘自小学语文课堂上的这个造句片断，正是在教师前面热情鼓励学生言语“出彩”的不断铺垫下而出现的一个小高潮）。
学生作为完整意义上的人，其人性化需求和欲望是多层面的，除尊严感、自主性和表现欲以外，其好奇心、审美欲、成就感等等，都应当在语文课堂上得到珍视。语文课本中的丰富内容，文学作品中的深厚意蕴，召唤着语文课堂应当成为充满人的气息、脉律和血韵的特殊的教育世界，成为青春生命凭借知识浮力而畅游天地的无边的语言海洋。
二、使语文课堂由同质思维的产床变为异质思维的摇篮
指令型语文教学中，课堂作为一个思维流向单一、思维方法单调的闭锁型文化空间，使学生在被同质文化的持久同化中而被不自觉地异化着。以教科书（惟一性文本）和教师为化身的主流文化规范着学生对文化的价值取向，从排斥“异质文化”直至排斥“异质思维”，导致教育生态系统的深层失衡。长期以来，我们不但缺乏对多元文化(multiculture)的基本认同，更剔除了多元文化教育(multicultural education)的实施可能。课堂上，只容许顺向的、接受性思维方式的存在，它所承载的就是被定于一尊的主流思想和观念（即师本文化），两者之和即构成同质思维。这表现为：语词概念雷同化，言语生成机械化，是非判断片面化，逻辑推理平面化（同一维度上运作）。课堂，名符其实地成了同质思维的产床。因此，有作者尖锐地指出这样的语文课堂实质是“学生思想的屠宰场”。（注：李镇西.共享：课堂师生关系新境界.课程·教材·教法，2002）其后果是导致学生言语和思维功能的显著下降，特别是思维品质的弱化和思维质量的低劣乃至人格的单面化。两份语文课程标准共同表达了一致的意见，即“尊重和理解多元文化”。这是全球化语境中的基本命题之一。由于言语与思维的深刻的内在关联，语文课堂责无旁贷地应承担起发展学生思维的使命，特别要改变学生的思维方式、优化其思维内容，实现语文课堂本质的一次历史性飞跃：从同质思维的产床变为异质思维的摇篮。
首先，就思维内容而言，语文课堂要打破思想禁区，洞开思维空间，养成学生问苍茫宇宙、究天人之际这种博大的人文襟怀。不能让学生总是用一种仰视的目光读经典文本，用一种崇拜的心态去接触“权威”思想。以自己肩膀上的头颅去思考这个布满了前人脚印的世界，以自己的思想去提炼课文中丰富的语言矿藏——这样的课堂，无疑顺应了多元文化共存互补的时代潮流。正因这样，我们欣赏浙江江山中学正在创意尝试的“非指示性”教学，欣赏这种宽松的课堂情景中所着力倡导的思想原则：用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。（注：参见人民教育，2004）“非指示性”语文课堂所着力推出的是自主、开放的思想者，是卸除思想枷锁的自由新人。
再者，就思维方式而言，摒弃单一、顺向的接受性思维方式，弘扬质疑、探究、批判等多种逆向思维方式。指令型教学中，语文课堂由于确立了教师“真理在握”、课文“神圣至上”的前提，故学生的思维方式只能是顺向接受式。外加课堂上垄断、专制的氛围不断警示学生服从权威、服从师长，这就强化了顺向的、接受性思维方式的合“理”合“法”性。新课程背景下的语文课堂，当鼓励质疑、探究和批判等多种逆向思维方式。质疑性思维，是创造性思维的发端。没有质疑，就不可能促进学生思维质量的提升，只能在现成的思维平面上打滑。可能达到的思维深度和广度，取决于质疑。探究则是质疑的深化。在发现问题后，还需叩问其来龙去脉，追寻答案。批判性思维方式，是指令型语文课堂上最稀缺的。原因正如保罗所说：“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。”（注：保罗·佛莱雷，顾建新等译.被压迫者教育学.上海：华东师范大学出版社，2001）但因为它价值指向是建树，故应作为富于活力的思维方式而提倡。既然语文课堂上所呈示的并不是终极的真理和结论，所有的文本和教师的表达都需要被挑剔的心灵重新审视和再度“发现”，那么，逆向的批判性思维方式自然具有特殊意义。
语文课堂努力成为异质思维的摇篮，成为思想型学习者的文化母体，这对于学习者个体终身发展将产生难以估量的巨大作用，对整个民族思维素质的发展也将起到深远影响。然而语文课堂要成为这样的摇篮、这样的文化母体，仅仅倡导思维内容和思维方式的变革还是不够的。更重要的在于，必须养成每位学习者独立的人格、独立的价值立场，使其成为一个不依附、不屈从、不忍受的新人。这就是为什么我们让语文课堂首先成为人性化生命世界、然后再要求它成为异质思维摇篮的内在原因。一个丧失了尊严感和自主性的学习者，是不会追究诸如“思考的权利”“思考的意义”“思考的主体”之类问题的，自然不会去对师长和课文所主宰的语言世界发出深沉的、迸发生命血光的叩问。
这里，品味一下与此相关的英国课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯关于人文学科课程与教学的原则，是完全必要的。他认为，在有争议的领域进行探究，主要方法应是讨论；讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见。（注：施良方.课程理论.北京：教育科学出版社，1996）这两条原则，适用于催生异质思维的语文课堂。据此，我们进一步提出教师要帮助学生完成角色的三大转换，即由屈从于教师或权威指令的“被压迫者”转换为平等交流和沟通的对话者，由顺应教师意愿或思路的取悦者转换为“互为师生”、教学相长的合作者，由忍受低效甚至无效教学的克己者转换为敢于诘难、敢于争辩的批判者。这种学生角色的转换，将改变语文课堂上师生的心理态势，有效促成学生的异质思维之达成和发展。至于教师能否主动积极高效地帮助学生完成这种角色转换，那是取决于教师的襟怀、修养和人格力量。应该相信，在语文新课标精神引领下、正在发生着自身角色转换的教师，有希望促成学生角色的更新。
三、使语文课堂由传经授道的讲堂变为心灵共享的学堂
如果说前面较多地从教育文化学的角度透视语文课堂本质的历史转型，那么，这里则转换视角，侧重于从教学方法论的角度切入，呼唤重构教与学的过程和方法、再建新型师生关系，并由此而进一步推动语文课堂本质的深刻转换。
从“讲堂”到“学堂”，虽一字之变而境界顿出，标志着对课堂教学主体的再界定和语文教学价值重心的位移。换言之，以“讲”代“学”决不是一个教学方法问题。李镇西先生曾比喻性地分析了语文教学中的三种模式（注：李镇西.共享：课堂师生关系新境界.课程·教材·教法，2002）。第一种是“填鸭式”，即教师并不研究学生食欲如何、消化能力如何，也不顾囊中的精神食粮营养程度究竟如何（有自觉和不自觉之分），一味居高临下地“填”和“灌”。第二种是“诱导式”（即“启发式”），教师有意识地创设“美餐”的情境氛围，刺激学生的精神食欲，使其本能地、主动地就餐。第三种是“共享式”，即教师以“平等者中的首席”的身份引导众生共进“美餐”、一起品味。应当看到，“填鸭式”和“诱导式”有形式之别，无实质之异，即都是首先肯定下述前提的无可置疑性而展开教学的：以教科书等为代表的教学内容天然富有营养；以教师为象征的教学权威（或曰“教学主导”）天然正确、不必有疑，从而自然避开了探讨下列问题的可能性：学生能否说“不”？（正因如此，本次课改之前的所有教改，都局限于方法论层面上的，没有触及课堂本质）。
且继续上述“共享式”比喻。这样的精神会餐，应该具备下述两大特征。
第一，自助性。即在充分考虑学生个体之间食欲和口味诸方面差别的基础上，还给学生自我选择的权力。既然加德纳的多元智力理论已经揭示：学生的智力类型和发展潜能存在着各种差别；既然建构主义已经表明：学生进入课堂后，是在自己已有经验的基础上对客体知识进行有意义的建构的，那么，教师完全应当尊重学生的个性化需求，实施个性化教学。这里，包括学生对语文学习内容的选择，诸如对不同阅读文本的选择，对同一文本的不同学习主题的选择，对作文主旨、结构、言语形式的选择，对口语交际风格的选择，等等；这里，还包括对各种语文学习方式（小组合作、分类探究、个体认知等）和各种语文作业方式的选择、对课内外形形色色语文学习资源的选择，等等。（学生）“要选择”、（教师）“鼓励选择”，这就是“千呼万唤始出来”的个性化的教与学，显然较之于消极的“被选择”，是我们课改时代的一项重大进步。
第二，互补性。这是“共享式”精神会餐的又一个显著特征。即使是面对餐桌上共同的“美食”，学生因口感和肠胃功能不同，因生活背景和饮食习惯不同，自然会产生或显著或隐蔽、或直接或间接的多种反应，对“美食”是否真“美”、“美”到何种程度、各道食品之间的风味异同等问题，自然可能出现见仁见智的评说。其中，那些包蕴着生活经验的积淀、体现出较清新审美口味的评说，又构成餐桌上新的“美食”，供会餐者互为补充、互为营养，不断加深着、丰富着个体生命对“美食”的体验，优化其口感的敏度和信度。这样，就达到了最终意义上的“共享”——这不正是语文阅读活动中所特有的教学情景吗？我们期盼并追求着这样的课堂境界，其实就是期盼并追求语文课堂教学的新原则和新方法。首先，就是尊重学生个体对文本的整体感知和深刻体验，由感而悟、由直觉而理性，步步深化、渐次递进。为此，那些朴素的、调动个体感觉器官的听说读写系列活动，要有序展开，以彻底取代被异化成客体、异化成对象的学生听“讲”；作为通过心灵内化的文本体验，则在感知中不断沉积、不断丰富。其次，就是着力鼓励积极交往、多边互动。面对有口皆碑的言语作品，既需要自身细嚼慢咽、含英咀华，也需要与伙伴交流个中滋味及其感受；特别是面对各执己见、众口纷纭的多样化体验，他人（包括教师和同学）的评说将有助于自己拓展视野、丰富感知、完善思想。在这里，互动交往的主要形式就是真诚平等的对话，在生本、生生、师生多边之间展开的、以人格平等为基准的对话。置身在这种等边对话的框架内，教师的知识权威不等同于人格权威（隐蔽在文本之中的作者亦复如是），其角色是对话的主持人和对话进程的协调者，其责任是保证对话进程的持久开放性、保证每位学生以同样的资格参与对话、保证对话质量高于封闭的“沉默”。置身于这种等边对话的框架内，学生既善于倾听，更乐于表达（包括争鸣与批判），他在诚恳的倾听中学会思考，在坦率的表达中获得进步；日益趋向个性化的言语，不仅仅是他所使用的一种工具或技能，更是他心灵搏动本身、血脉涌动本身——由此，他获得超越语文学科意义上的完美成长。