提高高校文科课堂教学效能的实证研究——基于Presentation教学法，本文主要内容关键词为：教学法论文,课堂教学论文,效能论文,高校论文,实证研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G424 ［文献标识码］A ［文章编号］1000－5455（2011）05－0116－06
自我国高校扩招以来，由于大学师资、设施的短缺，以及对教师科研考核的倾斜，我国高等院校课堂教学质量的下降已是一个不争的事实，大学生就业难的问题日渐突出。钱学森八次向温家宝提出“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”的“钱学森之问”[1]把大学的教育质量保证推到了讨论的前沿。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》提出要“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，[2]课堂教学是保证教育质量的一个重要环节，因此，探讨如何提高高校课堂教学的效能，对保证高等教育的质量具有十分重要的意义。
尽管我国的学者对高等教育的有效教学有一定的探讨，如早期的钟启泉教授对有效教学的理念进行了介绍，肖川教授对高校有效教学的目标与特征进行了探讨，以及近期的宋秋前对高校有效教学的实施策略，赵菊珊对大学有效教学的管理理念等的讨论，以上研究重在理论、原则等方面的总体论述，进行课堂教学实证研究的几乎没有。课题组在对澳洲高等教育质量保证体系［Department of Education,Training and Youth Affair(2000) The Australian Higher Education Quality Assurance Framework］[3]的研究中发现，在高等教育质量评价指标中，学生是否能找到满意的工作是其重要指标之一，因此，其课堂教学质量保证应强调对学习能力和解决实际问题的能力的培养，以适应社会对人才的要求。在课堂教学的质量保证环节中，澳洲高校的课堂教学广泛使用Presentation教学法。为此，课题组首先对我国部分高校的文科课堂教学现状做抽样调查，然后，进行了以Presentation为主的互动教学法的实证研究，对学生的学术研究能力（即挑战权威意识、批判性阅读和批判性思维）和解决实际社会问题的能力（即发现、分析、解决实践问题的能力）的提高进行建构性的实证研究。
文献研究发现，一方面，以教师为中心的授课理念至今仍占主导地位，教师更看重的是系统地传授自己的学科知识，而对学生的各种能力，特别是对学生发现、分析、解决问题的能力及创新能力的提高没有提供训练平台[4][5]。老师们更多的是关心怎样传授学科知识，怎样将学科的知识点讲全。作业与考试重在考核学生对知识的记忆与理解，考核学生学习效果的方式主要是闭卷考试。于是，在大学的课堂里，教师一言堂、满堂灌，学生们被动地、努力地记笔记以应考的现象较为普遍。学生所接受到的仍然是如小学、中学时知识、记忆与理解能力的训练和培养[6][7][8]。另一方面，国家统计局资料显示：到2007年，我国大学生毕业人数也才约占6岁以上人口的6.5％，人才并不充裕，大量的企业难于招聘到理想的即拥有各种企业所需的发现问题、解决问题和团队合作能力的大学生[9]。这说明大学以教授知识为主的课堂教学与人力资源市场的需求是不匹配的。
一、研究过程
（一）研究方法
本研究以建构研究模式为主，在实验班引入小组Presentation和小组课堂讨论互动教学法，研究者与学生共同创造教学效果。同时，辅以比较研究法对实验班和普通班做横向比较和实验班的纵向比较；使用抽样调查法对部分高校文科的教学现状调查；通过问卷调查对实验班和普通班试验前后的教学方法与效果进行信息和数据收集；运用观察法对所有的小组Presentation录像，记录学生的课堂表现，学期结束时，对学生的能力提高进行教学效果变化分析；调查结束后，通过访谈法对部分学生进行回谈，获得更多的细节[10]。
（二）研究对象
本课题选择的实验对象为四川师范大学教育科学学院大二和大三本科生，共计158人。实验在三学期中完成，普通班与实验班同时进行。第一次，2009年3月至7月，大二本科教育心理学专业，61名学生，课程为《领导心理学》；第二次，2009年9月至2010年1月，大三本科教育学、教育心理学专业，51名学生，课程为《教育组织行为学》；第三次，2010年9月至2011年1月，大三本科教育学、教育心理学专业，46名学生，课程为《教育组织行为学》。
（三）研究程序
本研究尝试引进新的教学理念和与之匹配的互动教学法，重点实践了互动教学法中的小组：Presentation和小组课堂讨论。
1.前测实验班、普通班——问卷调查
每次试验，在开学的第二周，对实验班学生和普通班对比学生（每次50名）做经历的教学方法、哪些能力得到培养及提高程度的问卷调查（见表1）。调查发现，在过去的学习中，实验班和普通班的学生挑战权威意识都很弱，94.8％的被调查者认为没有得到培养和提高；批判性阅读与思维能力没有得到提高的都在96％以上。发现、分析、解决问题能力的提高调查结果显示：有较大提高的在3－5％，85％以上的为提高一般或较少。团队合作能力没有提高的也高达93.8％。由此可见，传统的教授教学法在培养社会需要的能力方面显得较弱，实验班与普通班的能力提高方面差异很小。
2.建构试验过程
第一步：介绍实验班的课堂教学理念、目标、教师角色和考核方式
在课堂教学的第一次课，向学生介绍我们的课堂教学理念、教学目标、教师的角色、小组Presentation教学法的操作程序与方法。
（1）课堂教学理念：培养学生能力更重要，学科知识是培养能力的载体，通过动手参与教学活动，使学生在准备、展现、答问、评分等Presentation活动中探索知识，培养学生的各种能力。
（2）课堂教学目标：首先，让学生明白为什么可以且应该挑战权威，培养学生挑战权威的意识，形成批判性的思维方式。其次，是学术研究能力的培养：学会查找学术信息，用批判性思维去阅读、分析已有的理论与观点，形成自己的观点和看法，不拘泥于已有的权威。同时，训练学生应用知识的能力，即能在现实社会中发现问题、应用理论分析问题，最终能提出解决问题的方案。最后，通过小组Presentation等活动，养成合作意识，学会做PPT。
（3）教师角色的理解：美国著名的教育家杜威（John Dewey）在1897年的My Pedagogic Creed中指出：教师是学习过程的参与者，是引导学生去独立地探索学科领域内涵[11]。即教师在课堂中是前沿信息提供者、引导者，也是学生学习活动的参与者。为此，在每个实验班，设有共用邮箱，师生共享、交流信息。
（4）考核方式：考核成绩分布于各个教学环节，全面考核学生综合能力。在学科成绩中，出勤5％，课堂发言5％，小组课堂讨论10％，小组Presentation30％，期末小论文50％。
第二步：挑战权威的意识形成
从第二次课开始，引导学生指出教材或老师讲得不完善的地方，鼓励学生说出来。给出课堂讨论题目，2周后讨论。给出10个小组Presentation案例，4周后开始。
第三步：课堂小组讨论教学法的试验
第三次课，在老师的指导下，试验班根据对Presentation案例的兴趣，自愿构成5－6人一组，其中考虑性别、学生干部等因素，以保证团队的最佳组合及团队的有效性。推选组长一名，学生每堂课以小组为单位坐在一起。同时引入小组讨论，教师提前3周提供讨论题目，学生以小组为单位在课堂共同完成，小组得分即每个人的得分。
小组成员根据讨论题目，课前独立查询资料；然后，课堂讨论20分钟，期间，老师们分别到每个小组聆听；接着，每个小组选1个代表陈述5分钟进行要点概述、观点总结；最后，教师现场评述各小组讨论中小组成员参与情况、讨论时的学术用语、理论分析水平，并现场给成绩。
第四步：小组Presentation教学法的试验
老师提供题目清单，每个题目都与学科知识相关。学生以小组为单位选择任务，通过学生自己查询并批判性地阅读学术刊物、网上学术论文，寻找理论依据，对现实问题进行批判性思考与分析，提出自己的观点与看法，小组讨论，共同形成陈述论文、制作PPT。小组集体向全班同学陈述，以小组为单位给成绩，小组成绩即是每位学生的成绩。
（1）小组Presentation准备：陈述前，小组成员共同选择题目；成员查找资料，小组讨论，文献回顾与梳理；成员贡献所发现的目前的相关理论或事件的问题与不足，提出解决方案及理论依据；提交大纲，教师与学生讨论大纲并给出指导意见（每次课后，指导下一个小组的学生近半个小时）；小组讨论、补充、完善陈述内容，并共同完成PPT。
（2）小组课堂陈述：小组课堂向全班同学陈述30分钟，每位成员陈述不少于4分钟，回答同学提问15分钟，并提交Presentation论文及由此产生的PPT。
（3）小组评分（10分钟）与老师现场评讲：各小组根据老师提供小组Presentation评价标准，对已做Presentation的小组表现进行集体评分，并当场提交。接着，老师评讲25分钟：教师对小组陈述的表现作现场评述，如，每位同学的表现、PPT的质量、陈述内容中问题的提出、理论应用与案例的匹配、分析的逻辑性及整个陈述的完整性等；补充相关理论及研究方法论的知识。其间，鼓励别的小组提出不同的观点；最后，10分钟回答学生提问。
3.后测实验班、普通班——问卷调查
为考察本教学方法的培训对提高学生能力的作用，在学期结束时，对实验班和普通班的对比学生做问卷调查，并对实验班学生前测和后测能力提高程度进行配对样本T检验。从表2可以看出，实验班学生在七个维度上的前测后测能力提高程度均表现出显著差异（P＜0.001）。这说明，在本实验条件下，通过本教学方法的培训，实验班学生在七个维度上的能力均得到了显著提高。
为进一步考察本教学模式对提高学生能力的作用，我们比较了实验班与普通班的能力提高情况，结果见表3。进一步对实验班与普通班能力提高的人数进行卡方检验，结果见表4。从表4可知，在七个维度上，实验班与普通班学生能力提高的人数均存在显著差异（p＜0.01）。这说明，在本实验条件下，和未接受培训的学生相比，接受了本教学模式培训的学生能力得到了更大的提高。
4.对构建研究的录像记录——观察法
我们对每个实验班的每一次小组Presentation都做了录像。三个实验班的录像记录表明：随着时间的推移，后一个组的表现总是比前一个组有不同程度的进步。将第一组的Presentation与最后一组对比，最后一组的表现明显优于第一组。
5.对构建研究的回访
在每个实验班结束后的第二学期末，对部分同学进行回访，表明学生们学会了Presentation中的许多技能，并能应用于其他学科的学习和社会活动。
二、结果分析
（一）实践效果分析
1.纵向比较
经过一学期的课堂教学实践之后，对每个实验班的学生进行的教学方法和能力提高的问卷调查结果显示：实验班学生在挑战权威的意识、批判性阅读与批判性思维方面得到了较好的培养和提高，发现、分析、解决问题的能力和团队合作能力也得到了普遍提升。
（1）实验班学生在挑战权威的意识、批判性阅读、批判性思维方面得到了较好的培养和提高：以对158名实验班的前测、后测的调查数据可见，在进行以Presentation为主的互动教学法前，实验班的学生从很少或没有挑战权威的意识（见表1）提高到26.5％的学生在此方面有很大的提高，35.4％的学生有较大的提高，即过半的学生都有较大的进步。在批判性阅读能力维度，其能力提高很大和较大之和更是达到75.2％。而批判性思维的能力提高很大和较大之和也有68.％（见表3）。对实验班学生前测和后测能力提高程度进行配对样本T检验（表2）也显示，在实验中，通过本教学方法的培训，实验班学生在七个维度上的能力均得到了显著提高。其中挑战权威的意识提高最显著。
从录像记录可见，在第一组的Presentation结束后，同学们不提问，埋头笔记老师的讲评。到后来，学生们踊跃提问，与同学辩论，对老师的讲评也有了质疑。随着课程的进行，对同学的小组Presentation的提问和辩论更多、更激烈、更有学术特点，说明学生们从挑战权威意识的觉醒发展到用批判性的思维来判断同学和老师的观点，并敢于据理力争。在与部分学生的访谈中，课题组被告知，他们学会了客观看待不同的学术观点。
（2）实验班学生在发现、分析、解决问题的能力普遍提升：从表1我们可以看到，在实行Presentation为主的互动教学法前，虽然学生发现、分析、解决问题的能力比挑战权威的意识、批判性阅读、批判性思维的程度要好，如在发现问题的能力上，除6.3％的同学认为没有提高，93.7％的同学在能力上都有进步，但84.4％的同学认为进步较少，没有进步较大或很大。在分析问题维度，仅有3.8％的同学认为在此方面有较大进步，而进步很少的选项高达79.7％。同样，在解决问题能力方面，93％的同学认为仅有很少的进步。因此，整体上显示同学们在过去的教学方法下，发现、分析、解决现实问题的能力没能得到较好的训练与培养。在实施了Presentation教学法后，从实验班学生前测和后测能力提高程度进行配对样本T检验（表2）可见，学生发现、分析、解决问题的能力提高非常明显。同时，我们从表3更能看出学生们的能力在实验后，其提高程度是很大的。在发现、分析、解决问题的能力提高程度选项中，学生们选择提高程度很大的分别为：55.6％、56.3％、58.2％，选择进步较大的分别为：30.6％、27.2％、28.4％，没有进步的选项为零。
为了寻找学生们在实验后的发现、分析、解决问题能力的提高度，每学期，课题组在实验班挑选最初做Presentation的2个组。对他们的小组Presentation的论文与期末的案例研究论文做比较。通过2个Presentation小组的论文分析，表明对案例中的问题不能准确找出，理论和问题分别陈述，不能用理论观点去分析问题和找到问题的解决方法。在实验后，再对其6个组30人的统计发现，30人中，在期末的案例研究论文中，93.3％的学生能找出案例中90％以上的问题，76.7％的学生能用理论分析问题和找到解决方法，13.3％的学生的解决方案相当合理，且可操作性很强。
实验后，大多数学生能应用逻辑思维和各学科理论，综合分析案例，并结合实际，提出自己的观点和解决方案，能较准确地应用理论回答同学的提问和辩论。
（3）团队合作能力进步可喜：在实验前，调查统计显示，对团队合作能力的提高程度选择，94.3％的学生选择了没有提高，5.7％的学生选择提高较少。实验后，学生们的提高很大、较大、一般分别为：80.4％、15.8％、3.8％，提高很少和没有提高为零。从访谈的细节调查发现，尽管学生们在小组活动中的时间不容易统一、分工的安排较难、意见也各不相同，但在这个小组合作作业的过程中，学生们普遍认识到团队合作及组员间沟通、协作的重要性，学会了尊重小组成员的不同意见，尽量通过学术争论来达成共识。用学生们的话说，是“痛并快乐着”，过程很痛苦，但过后发现不仅合作能力提高了，还学会了团队合作的一些技巧。
2.横向比较
为了证明我们的教学形式与传统的教学方式在能力培养方面的差异，课题组在每学期开学后2周和结束前4周，都会选择同年级、同学院的50名学生作为对比样本做与实验班同样的问卷调查，3个班，共计150名（见表1）。如前面所分析发现，实验班与普通班的能力提高方面差异很小，在传统的教授教学法下，培养社会需要的发现、分析、解决问题能力方面的训练与培养显得较少。学生挑战权威的意识、批判性阅读、批判性思维能力等学术研究能力也显得较弱。
实验后，对实验班与普通班能力得到培训与提高的调查显示（表3），在挑战权威的意识、批判性阅读、批判性思维、发现问题、分析问题、解决问题、团队合作能力这7个维度，都显示出明显的差异。实验班比的学生在这7个维度上的提高程度都远远高于普通班的学生。在挑战权威的意识上，实验班在能力提高很大和较大之和达61.9％，而普通班仅为10％。在批判性阅读和批判性思维能力方面，实验班能力提高很大分别为：52.5％、42.4％，而实验班这两项皆为零。在发现、分析、解决问题的能力方面，实验班在这三个维度上的能力提高很大和较大之和均大于83％，而普通班的这两者之和最高的是分析问题能力的提高，也只有38％。在团队合作能力维度上，差异更明显，实验班提高很大为80.4％，而普通班为零。
进一步对实验班与普通班能力提高的人数进行卡方检验（表4）表明，在挑战权威的意识、批判性阅读、批判性思维、发现问题、分析问题、解决问题、团队合作能力七个维度上，实验班与普通班学生能力提高的人数均存在显著差异（p＜0.01）。实验班与普通班相比，更多的实验班学生能力得到了更大的提高。
3.其他收获
（1）社会活动的贡献：现实社会的信息与知识得到补充，用Presentation在竞争中获胜。一些学生告知调查者，他们喜欢这个新的教学方法，因为在他们做最后的论文时，知道如何找到问题以及如何生产方案，并能批判性阅读和思考。2009年的实验班应用Presentation方式，帮助他们在优秀班级竞选的陈述中获得高分。学生们认为，Presentation的训练培养了他们的综合能力，能很好地将班级的优势展现出来。
（2）学生给同学评分对学会Presentation的帮助很大。学生参与评分，使其对Presentation不仅仅是自己会做，还要用Presentation的要求去给同学评分，让同学们对Presentation的方法认识更深刻，同时，增强了评分的公正性。
（3）效果好，但每学期进行Presentation教学法不宜太多。在对广泛使用Presentation教学法的中山大学岭南学院的学生座谈访问表明：学生的综合能力得到普遍提高，学生们也很喜欢这种教学法。但同学们建议，每学期最好不超过4门课程使用Presentation教学法，因为目前大学每学期的课程较多，而Presentation需要学生们投入的时间与精力比别的教学形式多很多。
（4）能较准确地应用理论回答同学的提问和辩论。制作PPT的技能得到普遍提高。
三、结论
实践证明，通过以教授学科理论知识为载体，用小组Presentation、小组讨论等教学方法，营造学生积极参与的环境，用奖励提问等手段鼓励学生参与，最终使师生互动，学生积极主动学习。由于实验班的每位学生除自己要做一次Presentation以外，还要经历最少5次同学的Presentation的评分、提问、辩论，这样反复的经历使学生们学会了做Presentation，其挑战权威的意识和批判性阅读与批判性思维得到了较好的培养和提高，促使学生的学术研究能力、创新能力和学术论文写作能力得到了很大提高，学会了学术规范和研究方法。此外，学生应用学科理论发现、分析和解决实际问题的能力也凸显出来，团队合作等综合素质得到提升。这不仅让学生们学习了学科知识，更重要的是，使其社会人力资源所需求的各种能力得到了培养，为学生们今后的日常生活和职，业生活提供了坚实的基础。当然，这种方法的进行也要考虑学生的时间与精力，注意对实施Presentation教学法的学科总量的把握。
［收稿日期］2011－06－20