功利教育及其敌人——从杜威、努斯鲍姆到古特曼，本文主要内容关键词为：功利论文,敌人论文,特曼论文,杜威论文,努斯鲍姆到古论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2012)06-0052-09
近年来，功利教育①(Education for Profit，又译为“为盈利的教育”)成为教育研究中的重要议题，一些译著陆续在国内出版。其中，美国当代著名哲学家、公共知识分子玛莎·努斯鲍姆(Martha Craven Nussbaum)的《告别功利：人文教育忧思录》(以下简称《告别功利》)就是这样一本关注教育中的功利主义问题的重要著作，该书在美国一经出版就成为媒体和学者评论的焦点。努斯鲍姆在该书中指出，在当代，实行不同政治制度的国家遭遇了同一问题的困扰，这一问题就是功利教育。在不同国家，功利教育的表现形式不尽相同，但从本质上看主要表现为教育首先是为经济增长和国际竞争服务的工具。功利教育给各国带来了相似的危险，如人们同情心的丧失和道德冷漠现象的增加以及相伴随的社会普遍道德感的缺失。因此，拒绝功利教育成为人们的普遍共识。努斯鲍姆指出，解决当前困境的出路是实现由功利教育向民主教育(Democratic Education)转型。然而，拒绝功利教育何以可能？努斯鲍姆声称的民主教育有何与众不同，以至于可以成为功利教育的有效替代方案？努斯鲍姆在书中并未就此问题给出学理上的阐释，而这正是本文所要致力于实现的目标。对功利教育和民主教育之关系的探讨，有助于我们对当前我国教育实践中的功利主义问题作出有效的回应。
一、努斯鲍姆论功利教育
努斯鲍姆在《告别功利》中用极具感染力的语言描述了功利教育在当今各国教育实践中极为盛行的状况。正如译者肖聿在该书的译序里对这一状况所做的概括：首先，各国领导人不重视人文教育，而是强调国家财富和个人财富的增长，教育应该为实现上述目标而服务；其次，高等教育逐渐沦为商业的一部分，学术研究被描述为一种叫卖活动，却无人对这种贬损之言提出抗议；另外，大学生只学习一些为就业准备的技能，学院不鼓励学生掌握独立研究的技能，大学日益沦为职业培训机构，等等。面对功利教育的各种表现形式，努斯鲍姆努力提醒人们警惕功利教育带来的教育危机。而这一教育危机已经超过国界，超越政治制度，逐渐演变为一场全球性的教育危机。努斯鲍姆指出了伴随功利教育而来的教育危机的实质后果。近年来，不管是在美国，还是在世界其他国家，教育的目的不由自主地滑向了令人担忧的方向。发达国家急切地借助教育维持其科技和经济上的传统优势，发展中国家和落后国家则焦急地借助教育实现其现代化梦想。几乎所有国家将培养学生的经济生产力作为教育的主要目标，而逐渐淡忘了教育之根本使命：培养学生的批判性思维能力、想象力和同情心，使其成为有知识、有技能、有道德、负责任的民主公民。偏离此目的的教育不仅是短视的，还能腐蚀青年人质疑权威的勇气与能力，削弱其对处境不利者和少数族群的同情心。这些基本能力是民主制度得以维系的关键所在，它们的缺失必然对民主制度的健康运行造成不可挽回的损失。努斯鲍姆特别提醒人们，“我们大多数人都不会选择生活在虽然经济繁荣却不再民主的国家里”[1]10-11。
然而，在教育实践以及具体的教育政策制定和执行过程中，人们面临如下事实和悖论：一方面，就教育特别是高等教育对经济增长具有显著的促进作用这一点，人们并不反对，甚至希望加强这种作用；而另一方面，人们能够就拒绝努斯鲍姆所批判的功利教育达成共识。虽然这一共识并不必然意味着我们能够就如何拒绝功利教育达成一致，当人们考虑到教育对经济的促进作用时情况尤其是这样。努斯鲍姆在《告别功利》中集中讨论了如何拒绝当前盛行的功利教育，她明确指出“民主教育”理应成为人们的合理选择。但是，为什么“民主教育是对抗功利教育的行之有效的替代方案”？她并未就此给出充足的理由。
作为自由主义的理论家，努斯鲍姆将“民主”概念作为其理论中的一个自明的(Self-evident)前提似乎是可以理解的。在自由主义理论传统中，民主首先是一种政治制度。我们习惯上认为民主就是少数服从多数，民主制度就是按照少数服从多数的原则来共同管理国家事务的政治制度。但是，这一观点更接近于古典民主的概念。在古希腊城邦政治中，雅典实行的就是这种纯粹的直接民主制度。努斯鲍姆也提到，苏格拉底就是死于民主制度，准确地讲就是民主制度害死了苏格拉底。[1]47-48因此不受限制的民主制度常常牺牲少数人的利益乃至自由和生命就是在所难免的了。但是，民主制度的优点也是显而易见的。民主制度奠基于自由，它允许公民参与公共辩论和批判性思考，而不盲从于大多数人的意见。现代民主的概念与古典民主观念的最大不同在于，它摒弃了等级性，主张人人平等，至少是从道德的角度看实现了平等待人。现代民主政治制度如果无法兑现平等待人的承诺，其正当性便会遭受质疑，进而威胁到民主制度本身，正如努斯鲍姆所言，“民主建立在对每个人的尊重上”[1]6。换言之，现代民主制度所持有的平等主义的立场有利于民族国家内部的少数人免于多数甚至是社会总体功利的宰制。所以，民主概念作为努斯鲍姆政治和教育理论的一个自明的前提似乎就不难理解。
然而，这一前提却无助于解释为何功利教育没有国界，为何实行不同政治制度(包括没有实行民主制度的国家)的国家却遭遇了同样的难题。因此，我们必须努力找出这些不同性质的国家所具有的某些共同特质，因为这些特质正是当今世界各国肆虐的功利教育的真正病灶，也是我们理解功利教育、民主制度以及民主教育之关系的关键所在。在明晰这些特质之后，我们方可进一步评估民主教育是否如努斯鲍姆所声称的那样能够有效地克服功利教育。
为此，我们应从艾米·古特曼(Amy Gutmann)的教育思想中得到某些启发。古特曼在《民主教育》的修订版导论中指出，在影响教育的诸多因素中，“应当由谁控制教育”应该是最重要的一个。[2]3因此，这一共同特质就是教育权威(Educational Authority)的分配问题，即应当由谁来决定教育目的、(各级各类教育的)具体的培养目标、教育内容、教育机会和资源的分配以及教育政策的制定等与教育事业发展相关的各种问题。我们要理解为何实行不同政治制度的国家同时遭遇了功利教育问题，要理解功利教育与民主教育之关系，有必要对教育中的国家主义问题的起源和发展做一简单回顾。因为，自从近代各国建立公共教育体系以来，教育权威就不同程度地集中在国家手中。
二、教育作为国家进步的工具：国家主义教育的形成与挑战
劳凯声教授在《公立学校200年：问题与变革》一文中，从历史的视野详细分析了教育职能的两次转移。基于劳教授的分析，在现代社会出现以前，教育最初是作为传递与生活和生存有关的经验而存在，主要由家庭或氏族来承担。这也就是“教育”概念的起源。当时的社会生活还没有复杂而精细的社会分工，人类的一切活动主要是应对由于自然原因造成的食物匮乏、疾病、灾害等不利状况。因此，作为传递生活和生存有关经验的教育满足了当时的生活需要。随着社会分工的进一步发展和阶级的出现，特别是人类在应对环境方面的经验大量积累，这些经验往往伴随着权力和伦理规范的参与，最终形成了大量知识。大量知识的形成使得教育作为家庭或氏族传递生活和生存经验的活动难以为继。同时，儿童的教育已经不限于传递生活和生存有关的经验和知识，随着伦理规范日臻完善，培养理想的道德人格成为教育最重要的目标之一。正是从这时起，从事传递上述知识和培养理想道德人格的教育活动的专门机构便应运而生。我们所熟知的这类机构的典型代表，如中国春秋末期孔子讲学的杏坛以及古希腊柏拉图创办的学园。这些机构都是由民间创办，教师开始成为育人的专门职业。后世的教育历史显示，国家在不同时期分享了教育的主办权，但是从整个教育面貌来看，国家办学不足以构成教育的主要方面；教育举办权上的这一重要变化也被称为“教育职能的第一次重要转移”[3]。因此，我们有理由认为：纵观人类教育的历史，国家主义教育是近代伴随现代民族国家(Nation State)的崛起而以制度化的形式得以实施的，其以现代公立学校的建立为标志，迄今不超过二百年的历史。[3]
从世界教育史的总体状况来看，人类社会进入19世纪以后，教育作为单纯的知识传递和理想道德人格培养的活动受到了现代民族国家的挑战。19世纪以后，欧洲各国先后步入现代化进程之中，各国政府和公民基于不同原因同时对“国家举办教育”提出了要求。一方面，由于现代生活变得越来越复杂，社会分工越来越细致，原来由家庭或社会承担的对孩子的教育职能很难有效地完成；同时，公民将受教育作为他们值得珍视的一项重要权利，他们普遍认识到只有掌握了相应的知识和技能，他们才能在复杂的社会分工和激烈的社会流动中处于有利地位。因此，作为现代民族国家的公民希望由国家提供连续的、公平的教育体系。另一方面，国家对教育的需求变得更为强烈，这一强烈需求主要是由经济和政治两方面原因共同促成的。从经济方面来看，各国政府认识到，只有开办学校、投资科研并培养大量拥有合格知识和技能的人才，才能为其国家现代化事业提供智力支持，实现科技进步和经济发展，进而增强国家实力。从政治方面来看，国家对教育的需求也许更为紧迫。因为19世纪的欧洲有不少国家处于分裂甚至战争状态，典型的如德国，它急需一套完整的公立教育以实现国家统一所需要的政治动员。因此，德国成为世界上最早建立公共教育体系、实施强迫义务教育的国家。[4]紧随其后，欧洲各国出于国内政治、经济发展和国际竞争的需要先后建立了公共教育体系。后来，这一思潮影响了包括第三世界国家在内的世界各国。至此，由国家举办教育的局面正式形成，这就是现代国家主义教育思想的起源。
讨论到这里，我们有必要区分两个相互关联但却十分不同的概念，即“国家举办教育”和“国家主义教育”。两者的区别在于，“国家举办教育”所涉及的是教育权威的分配问题，由谁来主办教育才是合理的；而“国家主义教育”是指国家干涉教育的程度问题。两者的联系是，只有在国家主办教育之后才会产生教育中的“国家主义问题”。我们可以根据国家是否垄断教育权威并由国家意志主导教育事务的程度来判断该国教育中的“国家主义问题”。当一个国家近乎垄断教育权威并由国家意志主导一切教育事务时，它几乎完全排除来自受教育者、家庭、学校和社会对教育的合理干预，这种情况下，教育最容易成为国家意志的工具。当今世界各国无论实行何种政治制度，都毫无例外地过分强调教育的政治、经济和文化功能。因此，在国际竞争日趋激烈的今天，各国公共教育中都不同程度地存在着国家主义问题，教育被不同程度地视为国家进步的工具。由此看来，教育中的国家主义问题是努斯鲍姆所批判的“功利教育”的根源。在这种情况下，功利教育便成为一种超越政治制度的各国教育普遍存在的特征。
那么，由国家主办教育是否合理呢？在教育思想史上，与“由谁来主办教育才是合理的”有关的争论由来已久。美国著名政治哲学家和教育哲学家艾米·古特曼在《民主教育》一书中对这一争论曾做过精彩的分析，她将历史上曾经出现过的争论归结为三种不同的理论，分别称为“家庭国家理论”(Family State)、“家庭构成的国家理论”(State of Families)以及“个体构成的国家理论”(State of Individuals)。[2]22早在古希腊时代，柏拉图因捍卫家庭国家理论而著称于世，柏拉图曾公开批评民主的雅典没有公共教育体系，而非常赞赏斯巴达的国家主办教育的体制。古特曼分析指出，柏拉图家庭国家理论的根本特征是“它坚持一种排他性的教育权威，以此来确保基于知识的个体之善与社会之善之间的和谐……教育的目标是通过在儿童身上培养一种追求优良生活而非低劣生活的欲求，教授所有可教的儿童什么是适合他们的优良生活，来培养国家所需要的一致性”[2]23。在柏拉图的家庭国家理论中，国家垄断教育的权威，并支配一切教育事务，从而确保“个体之善与社会之善的一致性”，这就是教育中的国家主义思想的理论渊源。但是，国家或哲学王“教导给儿童的生活方式在道德上优于其他生活方式”这一点很难得到理性的辩护，“为何你(哲学王)有权威将你的思想方式强加于下一代呢？”[2]24因为，即便我们能够就什么是优良的生活达成一致，我们仍然可以有权利追求有异于、但和国家所要强制推行的生活方式不相冲突的生活方式。自近代以来，主张“家庭构成的国家理论”的洛克(John Locke,1632-1704)和主张“个体构成的国家理论”的密尔(John Stuart Mill,1806-1873)分别基于不同理由反对柏拉图的彻底的国家主义教育方案。因此，在现代民族国家框架内，教育中彻底的国家主义方案已经很难找到合理的道德理由。
但是，自现代教育制度建立以来，由国家主办教育已经成为合理的事实。而由国家主办教育的情况下，必然会存在不同程度的国家主义问题。但是，并不是教育中所有不同程度的国家主义都会使教育完全沦为国家意志的工具。那么，教育中国家主义的合理界限在哪里，或者说国家干预教育的合理界限在哪里？教育权威如何分配才是合理的？古特曼自信地声称，民主教育理论可以解决这些问题，并且能够提供道德上得到辩护的理由。[2]11-13笔者接下来将分别讨论为民主教育理论作出重要贡献的两位理论家，即杜威和古特曼，考查他(她)们的民主教育理论是如何成功回应教育中的国家主义问题的，他(她)们的回应是否都很成功，并进而讨论为何审议民主(Deliberative Democracy)教育理论可以为应对当今世界普遍盛行的功利教育带来的挑战提供足够的智慧。
三、杜威论教育中的民主主义与国家主义
杜威在讨论教育中的民主概念时，同样是从对柏拉图教育理论的批判开始的。然而不同的是，杜威对柏拉图的批判不是基于平等的个人权利进而声称分享平等的教育权威这一视角，而是从对柏拉图政治和教育理论中的“目的论”(Teleology)倾向的批判入手。
杜威在《民主主义与教育》的“教育中的民主概念”一章中针对柏拉图的教育思想评论道：“柏拉图思想的出发点是，社会的组织最终取决于存在目的的有关知识，如果不懂得这一目的，我们将受到偶然事件和一时冲动的支配。除非我们懂得这个目的，善，我们将没有标准对应该促进何种可能性作出合理的决定，也无法合理地声称社会应当如何安排……只有在一个正义的国家里，它的制度、风俗和法律才能给人们正确的教育；只有心灵受到正确训练的人们才能认识到这个目的和社会安排的原则。”[5]102-103
杜威进一步分析指出，根据柏拉图的观点，个体发展的任何可能性要受到国家声称的合理目的的限制。不仅如此，教育的任务就是发现儿童身上那些有益于这一声称拥有合理目的的国家意志的自然禀赋，并循序渐进地加以训练，以有利于国家发展。因此，按照柏拉图的观点，“在理想的国家产生以前，正确的教育便不可能出现；而理想的国家产生以后，教育将仅仅致力于保存这个理想的国家。”[5]106
杜威认为，柏拉图限于“有限的能力和有限的阶级的理论”，未能直接面对“个体独特性”(Uniqueness of Every Individual)这一事实，最终使得“个体的独特性处于从属地位”，这是柏拉图教育理论的最明显特点，也是最明显的缺点。[5]105因为就教育的本质来说，教育一方面要培养具有独特个性(自然性)的人，另一方面又要注意使得个体的独特个性符合国家的要求。显然，这两方面存在着明显的矛盾，任何理想的教育理论往往都致力于调和两者之间的矛盾，尤其以不损害个性培养为代价。对杜威而言，柏拉图的教育理论过分强调了声称拥有合理目的的国家意志，根源在于其理论中的目的论倾向。然而，杜威事实上也承认现代教育的开展需要依靠明确的组织，“民主教育运动不可避免地成为由政府主导和管理的学校运动”；但是，理想的教育如何才能避免像德国一样，出于国家动员的需要使教育仅仅沦为“公民训练的职能”，“世界主义让位于国家主义”，教育的目的完全沦为塑造公民而不是塑造“人”。[5]108-109
对杜威而言，培养独特个性的人的目标是不可妥协的；在这一前提下要调和两者之间的矛盾，只能在可能的和可欲的国家理论上作出妥协。杜威声称，他的教育哲学就是要实现这一目标，并通过两项工作来完成这一目标。首先，要把国家改造成为一个民主的“有机体”(Organic)。[5]110这种有机体的特征是，它内部的公民分享着平等的政治权利，因为共同的利益(Interests)而自由平等的交往；它既是一种“联合生活的方式”，也是一种“共同交流经验的方式”。杜威的民主“有机体”明显区别于以往任何国家类型，它拒绝任何阶级理论，全体社会成员必须平等地分享受教育机会，平等地参与民主社会的各项事业。民主国家会确保上述要求能够实现，因为民主政治的成功与否完全取决于它能否实现。[5]101因此，在一个民主有机体内部，当其内部成员合理的目的诉求与国家主义的目的相冲突时，其成员免于国家总体功利的宰制似乎就是可以实现的。
其次，杜威对“教育无目的”做了强有力的理论辩护。我们通过回顾有关杜威“教育无目的”的评论，发现以往的研究对杜威的这一论断主要持批评态度。笔者认为，这里存在很大的误解，因为杜威的这一论断至少还存在其他可能的合理解释，这可能是：在杜威所构建的理想的民主社会里，教育本身没有目的；如果有目的，那么这一目的是教育的内在目的，即个体持续不断地、自然地“生长”，这也是教育的终极目的；民主社会本身并没有任何其他目的强加到教育的头上；如果必须有，那么这个强加的目的也和这个内在目的是一致的，或者至少是出于次要地位的，因为民主“有机体”不会以国家的名义粗暴地强加一个诸如“社会效率”(Social Efficiency)之类的外在目的。因此，杜威正是在这个意义上来为“教育无目的”做理论辩护的。换言之，教育并非没有目的，教育的内在目的都是一样的，那就是对个体独特性的培养；而教育的外在目的纷繁复杂，如提高社会效率、促进国家进步、加强共同体情感纽带、提高国际竞争力等；这些外在目的不应取得相对于内在目的优先性。只有在民主社会中，教育的发展才不会导致以作为外在目的的“提高社会效率”为借口牺牲掉作为内在目的的“培养个体独特性”为代价。对杜威来说，一个良好的教育目的的标准就是保持教育内在目的的优先性。否则，个体的自然地、持续地“生长”就会受到国家主义的粗暴干涉。这种情况下，培养完整的“人”的目标让位于社会效率的目标就在所难免了。杜威在对“教育无目的”这一辩护的基础上，进一步区分了两种教育目的：即自然发展和社会效率作为教育目的(Natural Development and Social Efficiency as Aims)。杜威特别指出，“在一个无序的个人活动时代，人们往往呼唤把社会控制作为教育的目的”[5]130。一个民族国家被和它竞争或敌对的国家所包围，民族国家重要性增加，个人在军事防御和商业竞争方面就会服从国家的最高利益，这时，社会效率就会取代“模糊的世界主义的人道主义”。那么这种情况的结果必然是，“教育过程被看做纪律训练的过程，而不是个体发展的过程”[5]109，教育作为人格完满发展的理想就落空了。关于把自然发展作为教育目的，杜威首先指出要避免卢梭式的方式，即把自然和社会完全对立起来。[5]131在杜威所构建的民主社会里，他想要努力实现的目标是：“最好的、最睿智的家长为自己的孩子所欲求的东西，必须成为共同体为所有孩子所欲求的东西”[6]19，使“社会效率和个体修养(Personal Culture)成为同义词”，因为民主社会所具有的道德理想要求“所有人对社会作出贡献，同时给所有人发展特殊才能的机会”[5]142-144。
通过以上分析我们可以看到，像许多理论家一样，杜威在20世纪初就已经敏锐地意识到教育中的国家主义可能带来的风险。杜威的民主教育理论在理解“教育中的国家主义问题”上给我们许多启发。杜威通过对教育中的民主概念和教育目的的分析指出，一方面，现代国家举办教育是合理的事实，而这一事实将或多或少地导致教育中的国家主义问题，也就是说，教育在不同程度上可能存在沦为国家进步之工具的风险，从而使教育丧失了“人”的培养之本质；另一方面，他通过强调“教育无目的”的主张意在坚决地拒斥来自国家对教育的任何不合理的干涉。遗憾的是，尽管杜威试图努力表明，只有在按照他的民主理论组织起来的民主社会中，教育中类似国家主义的问题才能避免；但是我们仍然不清楚的是，在杜威的民主社会中避免教育中的过度的国家主义的具体的民主保障机制是什么。杜威的民主教育理论似乎没有给出清晰的答案，他的许多主张似乎包含了我们所要寻求的智慧，最终却是失之模糊。因此，在现实的教育实践中，我们的问题便是：何种民主(教育)理论可以为我们提供这些机制呢？
四、古特曼论教育权威的分配与审议民主
美国著名政治哲学家和教育哲学家古特曼的审议民主教育理论恰好能给我们带来足够的智慧来处理这一问题。古特曼声称其民主教育理论受到了杜威理论的诸多启发，但是她不认为杜威在调节国家主义与个体和家庭等主体之间在教育目的诉求问题上的冲突是成功的。部分原因在于，在杜威构建的民主社会里，“共同体为所有孩子欲求最好的、最明智的家长为孩子所欲求的东西”是纯粹的理想状态。这不仅在于公民和政府就什么才是合理的教育目的很难达成一致，古特曼还进一步指出，“如果民主包含着公民就如何教育未来的公民问题进行集体审议的权利，……那么执行的任何有关教育的道德理想，不管是自由主义的还是保守主义的，如未经公民同意就都会颠覆民主制度”[2]14。古特曼指出，审议民主教育理论要回答的问题就是：“谁应当拥有作出关于教育问题的决断的权威，以及这个权威遵循的道德边界如何。”[2]11
在前面的论述中，我们已经看到，古特曼正确地拒绝了柏拉图的“家庭国家理论”，因为该理论的支持者试图通过把对优良生活的知识和政治权力结合起来从而把教育权威完全置于国家之手，这是她的民主教育理论所不能接受的。同样地，古特曼正确地拒绝了洛克主张的“家庭构成的国家理论”和密尔主张的“个体构成的国家理论”。古特曼批判“家庭构成的国家理论”凭借一个毫无根据的假设，即父母控制教育权威会使子女的利益最大化且拥有对子女教育的自然权利(Natural Rights)，从而错误地将教育权威完全置于父母之手；而“个体构成的国家理论”基于彻底的自由主义的个人主义理念，错误地要求教育权威必须保证在儿童面对多种优良生活方式时保持绝对中立性。[2]41-42因此，古特曼认为，虽然三种教育理论都包含某些真理成分，但显然从整体上看是错误的。据此，古特曼提出了她的民主教育理论，其核心主张是：在儿童的受教育过程中，国家(State or Central Government)、父母、儿童、地方政府(Local Government)以及职业教育者都扮演着重要角色，因此民主国家的教育应当由上述诸主体分享教育权威，以便使得民主教育与有意识的社会再生产(Conscious Social Reproduction)相容；而且，在对教育目的、(各级各类教育的)具体培养目标、教育内容、教育机会和资源的分配以及儿童就互竞的优良生活观进行选择时，必须由两个道德原则对上述主体的权威进行必要的限制，即不压制原则(Nonrepression)和不歧视原则(Nondiscrimination)，以实现就不同的优良生活观及其相应的教育要求进行比较和理性地审议或考量。
从古特曼民主教育理论的核心主张来看，之所以认为民主教育是对抗功利教育的行之有效的方案，是因为古特曼的民主教育理论能够就教育目的、(各级各类教育的)具体培养目标、教育内容、教育机会和资源的分配以及教育政策的制定方面对参与教育审议的诸主体作出原则性的限制，尤其是对国家在教育问题上的合理限制。这些限制能够确保基础教育的目标是培养学生的民主品格，而不是将教育完全沦为经济发展的纯粹工具。这些限制有利于保证教育资源的投入可以使得每一个儿童具有参与民主过程所需要的能力，同时也避免了不受限制的民主决策所支持的将不受欢迎的少数派的子女驱逐到劣质学校中去的可能主张。[2]127因此，古特曼的民主教育理论虽然承认并且能够容纳教育对经济发展、社会进步的促进作用，但不会导向努斯鲍姆所批判的“为盈利的教育”这种局面。可见，古特曼的审议民主教育理论比杜威的民主教育理论更好地处理了教育中的国家主义问题。从前面关于杜威民主教育的分析中，我们可以看出，他的民主理论并不支持对教育权威进行如此分配。在这里，我们有必要对支持杜威和古特曼两种教育理论的民主理论作出区分。
古特曼声称，由她和丹尼斯·汤普森(Dennis Thompson)出版的合著《民主与分歧》(《Democracy and Disagreement》，1996)提供了支持其教育理论的民主理论。古特曼和汤普森指出，在当代民主社会中没有哪一种挑战比道德分歧更难以对付，既然公民面对公共政策时产生道德分歧是必然的和合理的，而且每个公民声称在政治辩论中得到平等对待这一道德要求是正当的，那么，何种民主理论最能满足这一道德要求从而最能得到辩护呢？[7]26古特曼和汤普森声称，审议民主(Deliberative Democracy，又译为商议民主或慎议民主)可以回应这一挑战：当公民或他们的代表(Representatives)存在道德分歧时，他们应该持续地理性讨论(Continue to Reason Together)以达至相互都可接受的决定。[7]1审议民主需要有三个原则来支持：互惠性(Reciprocity)，公民及其代表在公共决策辩论时必须给出共享的理由，互惠地推理可使公民承认对方的立场在道德上是值得尊重的，即便认为这一立场是错误的；[7]2-3公开性(Publicity)，政府官员和公民为政治行动辩护的理由以及评估这些理由的必要信息必须是公开的；[7]95问责制(Accountability)，政府官员必须向公民证明其行为的道德正当性。[7]129因此，审议民主重视公民之间以及公民与其代表之间理性地对话，倡导道德对话在政治生活中的核心地位，支持政策制定过程中的公民参与。而这是传统自由主义民主理论(Liberal Democracy)，如程序民主(Procedural Democracy)和宪政民主(Constitutional Democracy)所无法做到的。古特曼和汤普森认为，程序民主信奉多数裁决的原则(Majority Rule)，虽然在一定程度上实现了大众统治，但公平程序的结果却是无法平等对待少数派之合理意见；宪政民主虽然通过将某些权利(如言论、集会、结社以及宗教信仰自由等)优先于多数裁决的做法避免了程序民主的这一缺陷，但宪政民主没有为解决政治辩论中存在的道德分歧提供一个“中层民主”(Middle Democracy)的场域，仍然无法脱离诉诸多数裁决的传统方式。[7卫’。。不仅如此，传统自由主义民主理论还容易导致以功利主义为理论基础的保障式民主(Protective Democracy)模式，这种民主模式更是经常以“最大多数人的最大幸福”为由进行完全不受限制的民主决策。[8]古特曼和汤普森在其后来出版的《为何审议民主》一书中有力地批判了加总式民主②(Aggregative Democracy，又译为聚合民主)的缺陷，如，加总式民主不能为民主决策提供一个可靠的原则基础，并且不是动态的，尤其是当公民的偏好或意见发生变化时它无法随时作出政策调整；再如，加总式民主无法为公民提供一个挑战其自身决策方式(如多数裁决和成本—收益分析)的途径。[9]由此看来，加总式民主恰好吻合了当代西方国家的功利教育要求，因为功利教育模式只看重集体，往往会基于经济发展或其他社会功利思想忽视少数人(有时候也会是多数人)的利益，因而无法实现对人的平等关照之承诺。在功利教育模式中，批判性思维能力、想象能力以及同情能力的培养都无从谈起。
根据以上分析，审议民主理论和传统自由主义民主理论有着明显的区分，古特曼的审议民主理论明确支持公共政策中公民个体、家庭、少数族群以及具有共同利益的社团等主体分享政治权威，并就存在的道德分歧平等而理性地参与对话，进而形成各方都可接受的方案。而支持杜威教育理论的民主理论属于上述何种民主理论则不是很清晰。但我们至少可以认为，杜威的民主理论离近年来兴起的审议民主理论还有很大距离，这一点我们可以从其理论所倚重“个体自主”(Personal Autonomy)清晰地看出。③
五、进一步的讨论：国家主义教育抑或作为目的的教育
从以上的分析我们可以得出，自现代民族国家创制以来，国家就在教育发展过程中扮演着极其重要的角色，它在很大程度上规定了教育的目的、内容、教育机会和资源的分配，并提供教育法律和制度来确保教育的强制实施。教育中的国家主义思想在不同国家不同程度上将教育作为国家发展的工具，并影响着教育的过去、现在和未来。毫无疑问，(作为国家进步之工具的)功利教育确实具有吸引力，因为每个公民都身处具体的民族国家之中，教育与国家之间的合理互动已经成为公民自身发展的重要基础。但是，我们需要指出的趋势是，在现代民族国家创制以前，将教育视为个人、社会乃至(传统)国家发展之工具的功利思想早已存在；只是在现代民族国家创制以后，教育中的国家主义得到空前强化。作为教育学人，我们时常为功利化、工具化的教育忧心忡忡，总是希望教育回归到“教育本身即为目的”的初始境况。然而，现代教育从“国家主义教育”回归至“作为目的的教育”是可能的吗？
“作为目的的教育”并不是什么新鲜事物，它在教育的最初概念里得到了明确表达，如“教育即生活经验的传递”。杜威的民主教育理论的吸引力正是在于，“教育无目的论”、“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”以及“学校即社会”等思想清晰而全面地表达一种教育本身即为目的的思想。但是，杜威的思想极具理想主义特质。从前面的分析我们也可以看出，杜威的民主教育理论尽管为我们理解民主与国家主义之关系问题提供了诸多智慧，但它对教育中存在的过度的国家主义问题似乎仅仅止于理论上的批判。古特曼的审议民主教育理论确实能够实现对教育中的国家主义进行合理的限制，从而使得努斯鲍姆所批判的功利教育得到抑制。然而，古特曼也指出，她的民主教育理论的主要目的不是对困扰我们的教育问题给出解决之道，而是使解决问题的方式与人们对民主价值的承诺相融合。[2]11换言之，古特曼的民主教育理论旨在为解决公共教育事务相关的道德分歧提供一套公民审议的决策程序，并不为教育中的某些特殊问题提供解决方案；不仅如此，其他诸如来自保守主义、自由主义、功利主义的替代性解决方案如能相容于审议民主理论，则都是可以接受的。类似地，努斯鲍姆在其著作中对民主教育的辩护仅仅是基于互利的观点，也就是说，民主教育仅仅在作为民主制度的手段时才得到辩护，但这是远远不够的。自然，民主教育和民主制度不仅具有内在的一致性，而且是互利的，但民主教育本身并不是目的。这是当代自由主义教育理论的一个重要特点。
事实上，无论是古特曼还是努斯鲍姆，她们都无意于给功利教育带来致命一击，其对功利教育的批判仅仅基于以下事实：功利教育挤占了民主教育应有的支配地位。换言之，将功利教育抑制到合理的范围内以使其与民主教育理论相容，并使民主教育恢复其应有的支配地位，才是她们民主教育理论的真正目的。而这一点正是杜威所坚决反对的。对杜威来说，类似19世纪的德国将教育作为公民训练场的做法也是不可接受的，没有什么比教育对于公民的民主生活之意义更为重要的了。因此，我们可以说，当代自由主义民主教育理论家，如努斯鲍姆和古特曼，当面临现代教育的经济功能和功利教育的两难选择时，与其说是她们发展了杜威的民主教育理论，不如说是她们在杜威民主教育理论和现实困境之间作出了妥协。可能的原因是，在当代，我们面临的真实的民族国家构架和杜威的“民主有机体”相去甚远；不仅如此，面对国际竞争、文化冲突以及宗教纷争日趋激烈的局面，世界各国的国家控制力有明显增强的趋势。直接的证据是，无论实行何种政治制度的国家，近年来都纷纷构建了国家主义教育发展框架，加强了国家对教育的实际控制力。因此，国家主义教育理想对于当前的教育改革与发展来说依然有其合法性与正当性。[10]由是观之，我们不能不说以下观点仍然是值得我们庆幸的，即，审议民主教育理论能够将教育中的国家主义维持在合理的范围内，从而在功利教育(或国家主义教育)和作为目的的教育之间保持平衡；因而，我们努力追求的目标，即使不是作为目的的教育，而是避免完全工具主义的教育，便是合理的。
收稿日期：2012-10-17
注释：
①功利教育是人们在日常生活中使用较为广泛的一个概念，表达一种整全的“功利主义理论”内涵，既包括作为个体道德推理的功利主义，也包括作为公共选择理论的功利主义。因此，与之相对应的英文表达为"Utilitarian Education"。本文所讨论的“功利教育”主要是指“为盈利的教育”或“教育作为国家进步的工具”，与其对应的英文表达为"Education for Profit"或者"Education as Means to National Progress"。努斯鲍姆在其专著Not For Profit:Why Democracy Needs the Humanities一书中对"Education for Profit"作了全面批判，极具时代价值。学者肖聿在译介努斯鲍姆的著作时将"Education for Profit"译为“功利教育”(参见努斯鲍姆著，肖聿译：《告别功利：人文教育忧思录》，新华出版社2010年版)。笔者认为，这一译法是妥帖的，同时认为，Education for Profit是Utilitarian Education的一种主要形式。笔者在此需要特别说明的是，本文所使用的“功利教育”概念正是在这一意义上使用的，并对这种形式的“功利教育”作出全面、系统的回应。作为一种具有整全的“功利主义理论”内涵的功利教育(Utilitarian Education)，不仅指向教育作为盈利的手段或国家进步的工具，而且指向作为个体进行道德推理的功利主义逻辑，因此对它的批判和回应显得更为复杂和困难，不是本文所能处理的。
另外，三位美国著名学者杜威(John Dewey,1859—1952)、努斯鲍姆(1947- )、古特曼(Amy Gutmann,1949- )都曾经集中处理了“民主教育”这一重要议题，本研究将在接下来关于功利教育与民主教育之关系的论述中交叉讨论三位学者的民主教育观点，因此在标题中三位学者的顺序并不具有排序意义，笔者在此特别说明。
②古特曼和汤普森在《民主与分歧》一书中并未对流行的民主理论作出明确的区分，而只把两种传统自由主义民主理论(程序民主和宪政民主)作为审议民主的论敌。而在稍后出版的《为何审议民主》一书中，他们将流行的民主理论明确区分为加总式民主和审议民主。根据这一区分，加总式民主可以界定为利用“多数裁决”或“成本收益”分析等模型来计算民众偏好的民主形式，是对传统自由主义民主理论的总称，包括了程序民主和宪政民主。(要进一步了解这一区分，可参阅：Amy Gutmann and Dennis Thompson.Why Deliberative Democracy?[M].Princeton and Oxford:Princeton University Press,2004:13-15.)这里需要特别指出的是，加总式民主和审议民主之争仅仅是自由主义理论内部的争论还是自由主义与共和主义之争，目前尚存争议。但比较清楚的是，前者主要是基于以康德、密尔为代表的、强调个体自主的传统综合自由主义理论(Comprehensive Liberalism)；而后者则弱化了个体自主这样的概念，进而强调平等参与、审议决断(Deliberative Decision-making)和民主社会的核心价值(Core Values)。
③关于杜威的民主理论是属于传统自由主义民主理论还是审议民主理论，目前尚存争议。古特曼在其《为何审议民主》一书中，在回溯审议民主的理论传统时，确实提到了杜威的名字，但遗憾的是她没有给出任何相关的阐释(要进一步了解对这一问题的讨论，可参阅Amy Gutmann and Dennis Thompson.Why Deliberative Democracy?[M].Princeton and Oxford:Princeton University Press,2004:8-10.)。另外，国内有论者也把杜威归入审议民主这个传统；同时还指出其民主理论中的至善论倾向，理由是杜威在其著作中过分强调了作为一种特殊生活方式的民主生活方式。(要进一步了解这一观点，可参阅杨立峰：《商议民主视野下的公民教育》，载《浙江学刊》2007年第6期。)对于第一个问题，笔者认为，虽然审议民主的理论传统可以追溯至古希腊的古典共和主义思想，但是这一思想历来所强调的积极自由观、共同体的核心价值以及爱国主义等内容与杜威民主理论所倚重的消极自由观、个人自主以及权利理论等内容很难相容，遑论二者的一致性。事实上，审议民主理论主要是在20世纪80年代以来面临罗尔斯所称的“多元主义的合理事实”和古特曼所强调的“道德分歧无法避免并难以调和”这一背景下才得以成为理论家所关注的焦点的，至今审议民主理论内部仍存在诸多分歧和不清晰之处。因此，将杜威归入审议民主理论传统是不合适的。对于与之相关的第二个问题，笔者认为声称杜威理论的至善论倾向则是错误的。笔者将给出两方面的回应：第一，无论是对于自由主义民主理论还是对于审议民主理论而言，至善论是它们的共同论敌，因此，不管杜威的理论属于何种民主理论传统，他的理论都不应是至善论倾向的；第二，杜威确实认定民主生活方式是最理想的生活方式，但这仅仅是因为民主生活方式可以确保每个个体都能够基于自己独特的优良生活观进而自主地选择值得追求的生活方式，而这恰恰是对至善论的拒绝。
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