读懂教材和学生，教学设计更有效——《小数加减法》的教学实践与思考，本文主要内容关键词为：加减法论文,小数论文,教学设计论文,读懂论文,更有效论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近期我听了六位老师执教的《小数加减法》一课，在教学设计上有明显的差异，引起了“怎样设计更有效”的思考，产生了亲自执教的冲动。
一、教学尝试
1.提出问题
出示：汪老师前两天去超市买了点水果。如下表。
观察：从这张表格中你看到了哪些信息？
思考：根据这些信息，你能提出哪些用一步加减法计算的数学问题？怎么列式？
板书：13.6+6，13.6+14.36，14.36+5.34，6+5.34
13.6-6，14.36-13.6，14.36-5.34，6-5.34
观察：这些式题是______。（板书“小数加减法”）
导课：以前我们已经学习过简单的小数加减法，这节课继续学习“小数加减法”。
2.解决问题
计算：用竖式计算13.6+6，一位学生到黑板上板演，做好的学生梳理算的过程，让板演的学生说说是怎么算的。
问1：列竖式时6这样写对吗？为什么？（板书“数位对齐”）为什么要数位对齐？
问2：计算时从哪边开始？十分位上是6加几？这个十分位上的0是怎么回事？为了减少错误，当小数位数不同时可以用0补足，但在整数后面补0时要注意什么？
问3：数位对齐时什么也对齐了？对于小数加法来讲，关键是把什么对齐就可以啦？（板书“小数点对齐”）
问4：这道题做好了吗？做对的请举手，做错的请订正。
计算：用竖式计算13.6+14.36、14.36+5.34、6+5.34，做完的同学愿意到黑板上板演的请自己上来，逐一让板演的学生说说是怎么算的，同时穿插下面三个问题。
问1：用竖式计算13.6+14.36时，数位对齐了吗？计算时把13.6看做______。
问2：对于14.36+5.34你有什么想说的吗？得数末尾的0可以去掉吗？为什么？（板书“得数末尾有0一般要把0去掉”）
问3：6+5.34竖式有问题吗？在6后面补0时要注意什么？
反思：刚才我们学习了小数加法，计算小数加法要注意什么？
过渡：小数加法你已经会计算了，小数减法会计算吗？
计算：用竖式计算13.6-6、14.36-13.6、14.36-5.34、6-5.34。做好的同学愿意到黑板上板演的请自己上来，逐一让板演的学生说说是怎么算的，同时穿插下面四个问题。
问1：13.6-6的数位对齐了吗？为什么要数位对齐？在6后面补0要注意什么？
问2：14.36-13.6的数位对齐了吗？每位上分别怎么减？
问3：14.36-5.34得数十分位上的0可以去掉吗？为什么？
问4：6-5.34中6为什么要变成6.00？每位上分别怎么减？
思考：刚才我们学习讨论了小数减法，计算小数减法要注意什么？
3.反思梳理
反思：刚才我们学习讨论了什么？计算小数加减法要注意什么？
思考：以前我们学习过整数加减法，两者之间有什么相同点？有什么不同点？
看书：刚才学习的内容在课本第95～97页，请你看一看，还有什么不明白吗？
4.巩固拓展
基本练习：课本第97页做一做1中第3题，要求是什么？怎么验算？算一算。
应用练习：课本第97页做一做2，求什么问题？分别怎么求？怎么列式？做一做。
解决问题：演讲比赛时。小丽普通话得分8.85分，内容得分0.45分，总得分是多少？小芳普通话得分0.63分，她的内容得分是多少才能赶上或超过小丽？试一试。
拓展练习（如下图）：你会填吗？你是怎么填的？
二、设计意图
这节课的教学效果很好，得到了100多位听课专家和老师的一致好评，主要是因为：
1.找准学习起点
奥苏伯尔认为：影响学习最主要的原因是学生已经知道了什么。《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础之上。因此，为了让教学设计更有效，找准学习起点是关键。学习起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已具备的、与教材内容相关的知识和能力积累，包括知能基础、生活经验和认知规律等。为了找准起点我对学生进行了认真分析：学生的知能基础和生活经验是什么？有多少人掌握、掌握的程度怎样？学生的学习障碍是什么、学习路径是怎样的、需要怎样的帮助？学生的认知规律是怎样的？怎样设计符合他们的认知规律？
对于这节课，几乎每位学生都能结合情境提出数学问题并列出算式，其中一部分学生已经能够有序地提出数学问题，教师只要创设合适的情境并组织学生互动交流即可；几乎每位学生都已经能用竖式计算一般的小数位数相同（得数的小数部分有0除外）的加减法，这类题目简单带过就行；绝大多数学生都已经能正确计算小数加整数，都已经知道只有相同数位上的数才能相加减，而且在计算时下意识地就在这么做，但是很少有学生能够表达清楚，就由此引入并展开新知教学，让学生掌握列竖式时要数位对齐也就是小数点对齐，从低位算起，这是教学重点之一；几乎每位学生都已经知道小数的基本性质，但在计算小数位数不同的加减法时不会自然想到可以用0补足，在小数加减法得数的小数部分中间有0时，有人把0去掉，末尾有0时大多数人没有把0去掉，这是教学重点之二；学生在计算14.6+15.47=29.53、15.47-5.43=10.4和6-5.43=1.43时问题比较突出，而且与新旧知识都有关，这是教学难点。总之，大部分学生对于学习这节课的知识储备已经非常丰富，但同时也存在一些很典型、很普遍的问题，需要教师创设合适的情境、提供思考的空间、搭建交流的平台、点明知识的要点。
只有这样的教学设计，才能找准学生的最近发展区，才有可能实现跳一跳刚好摘到果子的效果，使课堂教学焕发出更大的生机和活力。
2.体现算用结合
《数学课程标准》指出：计算教学时应使学生经历从实际问题中抽象出数量关系，并运用所学知识解决问题的过程。这就给计算教学赋予了新的内涵：计算是帮助我们解决问题的工具，在教学过程中必须与解决实际问题相结合，让学生知道为何要计算、如何进行计算。在教学中，我努力使计算技能形成与解决问题有机结合，以达到“鱼”和“熊掌”兼得的成效。同时我努力把握好“算”与“用”的度，首先明确计算教学应以计算为重点，解决问题是理解算理、掌握算法的有效依托；其次明确计算教学应以解决问题为归宿，计算教学为解决问题服务。
为了让“算用”有机结合，我深刻理解并创造性地使用教材，对教材进行适度改编。首先创设了“汪老师到超市买水果”的情境，这样的情境学生非常熟悉，他们很容易提出问题并列出算式，即13.6+6、13.6+14.36、14.36+5.34、6+5.34、13.6-6、14.36-13.6、14.36-5.34、6-5.34。这些算式都是经过细心揣摩之后确定的，包括学习起点、重点和难点，将新旧知识同置于教学情境中，让学生在利用已有知识和经验主动解决问题的同时获取新知。其次提出了如“列竖式时6这样写对吗？为什么？为什么要数位对齐？”等问题，因为学生有这方面的基础，即从单位角度讲6元应该与3元相加，从数位角度讲个位只能与个位相加，也就是说只有相同数位上的数才能相加，所以他们在教师的引导下很容易结合问题情境理解算理、掌握算法。最后在练习时先计算再应用，主要是因为在学生初步理解算理、掌握算法后，正是计算技能形成的关键阶段，所以先针对重点、难点进行专项训练，在此基础上再让学生运用所学知识解决实际问题，更好地体现算用结合的理念。
只有这样的教学设计，才是立足于解决问题的计算教学，才有可能让学生感受到学习计算的价值所在，从而激发他们的学习动力。
3.凸现算理算法
理解算理和掌握算法是计算教学的两大任务，算法是解决问题的操作程序，算理是算法赖以成立的数学原理，理解算理和掌握算法具有同等重要的地位，教师要指导学生在理解算理的基础上掌握算法。教育心理学认为：任何一项基本技能的形成都需要经过反复操练才能正确掌握。计算就是一项技能，需要一定时间和数量的训练才能形成。因此，我努力在直观算理与抽象算法之间架设桥梁，让学生充分体验由直观算理向抽象算法过渡和演变的过程，从而达到对算理的深层理解和算法的切实把握。
对于这节课，为了更好地凸现计算教学的特点，我让学生经历了“解读情境图、提出问题、列出算式——尝试计算明算理、会算法、懂优化——总结计算方法——巩固算法的计算练习、提升算法的应用练习”的过程，采取先尝试计算、再讨论算理、最后总结算法的教学策略。通过计算13.6+6、13.6+14.36与相关问题的追问，让学生理解小数点对齐就是数位对齐、只有相同数位上的数才能相加，掌握小数加法列竖式时要小数点对齐、计算时要从低位算起、小数位数不同时可以用0补足；通过计算14.36+5.34和对得数末尾0的讨论，让学生明白得数中末尾有0一般要把0去掉；通过计算13.6-6、14.36-13.6与相关问题的追问，让学生理解只有相同数位上的数才能相减，掌握小数减法列竖式时要小数点对齐、计算时要从低位算起、小数位数不同时可以用0补足；通过计算14.36-5.34、6-5.34与相关问题的讨论，强调得数十分位上的0不能去掉、被减数某位上不够减时要向前一位借1作10再继续减。在此基础上，让学生梳理计算小数加减法应该注意什么，其实就是总结计算方法。
只有这样的教学设计，才是算理与算法科学协调的计算教学，才有可能实现在理解算理的基础上掌握算法的目的，使计算教学更加扎实、有效。
三、实践感悟
通过这次实践研究让我深刻感悟到：只有读懂教材和学生，才能让教学设计更有效。
1.要读懂教材
教材遵循了数学知识本身的特点和应有的逻辑顺序，读懂教材是有效设计的基础。尤其是新教材，基本上没有学习新知识前的复习、准备或过渡，都是通过游戏、对话、表格、图片等方式呈现教学内容，没有结论，只有学生自主活动过程中的问题提示和建议，在为教与学留下尽可能大的探究和交流空间的同时，也给教师读懂教材带来了一定的困惑和难度。读懂教材要“六读”，即读懂教学内容所包含的知识点、读懂逻辑起点和后续知识、读懂教材编写和内容编排意图、读懂教学重点和难点、读懂每幅插图和每道习题、读懂配套的指导书和参考书等。
读懂教材的关键是要读懂教学重点和难点，读懂教学重点和难点是设计每节课的灵魂，它将直接影响着教学设计的有效性。静态的教学重点和难点主要根据教材的广度和深度来确定，很多老师基本都能准确把握；动态的教学重点和难点还必须根据学生的现实基础和学习能力来确定，很多老师往往不能准确把握。为了更好地读懂教学重点和难点，教师应认真解读与新知有关的知能基础、后续知识、知能盲区和学习障碍，做到“到位”但不“偏位”和“越位”。先分析今日新知与昨日旧知的联系，把教学起点放在学生的最近发展区，更好地同化或顺应新知。再分析今日新知与明日新知的联系，把教学终点放在与后继知识的连接点上，更好地孕伏渗透后续知识。最后思考起点和终点之间如何组织教学，既符合学生的认知规律，又围绕教学重点，还有效突破教学难点，把教学重点落在学生的可能发展区，更好地掌握和建构新知。
2.要读懂学生
学生发展是教育教学的主旋律，读懂学生是有效设计的关键。尤其是现在的学生，获取知识与信息的渠道变得广泛而便捷，视野与生活阅历变得拓展而丰富，个性与学习需求变得更加自我而强烈，读懂学生也因此变得越来越重要和困难。读懂学生简单讲就是要读懂学生的最近发展区、可能发展区和未来发展区，具体讲就是要读懂学生的知能基础、生活经验、认知规律、学习需求、学习障碍、学习路径和学习能力等。
读懂学生的关键是要找准学生学习的现实起点。找准现实起点，一方面要把握方法，在教学研究时一般采用调研的方法，主要包括访谈、问卷和上准备课等形式，因为调研得到的结果更接近学生的现实起点，所以可以更有效地在学生的现实起点上进行教学设计，关键要科学设计访谈、问卷和准备课的问题，从调查所得的信息中读懂学生；在平时教学中普遍采用经验分析的方法，因为教师对自己所教学生的基础比较了解但不是完全了解，也没有太多的时间与精力开展调研活动，所以要靠平时的点滴积累，关键要建立并不断丰富错题库，从学生出现的错误中读懂学生。另一方面要用好生活经验，学生在学习数学知识之前已经具备了一定的生活经验，有学者甚至认为“小学数学知识是学生生活中的有关数学经验的总结与升华”“学习数学知识是学生生活经验的组织和重新解释的过程”。教师既要主动联系学生的生活实际并应用数学，让他们用自己的生活经验亲近数学并学习数学，又要主动运用数学的思想方法解决问题，可以利用生活经验引入新知、学习新知、解决问题、发展思维，让数学富有情感、贴近生活、具有活力。