韦小明[1]2002年在《论我国学前教育师资培养层次的提升》文中指出本项研究对21世纪初中国学前教育师资培养层次提升问题进行了实际调查与分析，着重以江苏省学前教育师资培养层次提升为分析个案。 论文分析了学前教育师资培养层次提升的必要性，认为提升学前师资学历层次是21世纪社会发展的要求、是学前教育发展的必然趋势和我国学前教育改革的要求。文章认为在经济发达地区学前教育师资培养层次提升的现实条件有四：一、经济的发展提供了支持条件。二、人口出生率下降提供了发展契机。叁、高师学前教育专业的发展提供了高等教育资源。四、教育观念的转变提供了思想基础。 在小学教育师资培养层次提升过程中带动的学前教育师资培养层次提升有其特殊性。在整个中师办学层次上移的过程中，与小学教育师资培养层次提升相比，学前师资培养层次提升的特殊性具体表现为：面临着特殊的提升现状一一理想与现实出现反差；面对特殊的提升背景——学前教育体制正在发生着变革；有着特殊的提升任务——面对师资量的需求与质的提高的双重压力和新市场的挑战；将走过特殊的提升进程——由附庸走向独立。 文章最后对学前教育师资培养层次提升提出了几点建议。
李拉[2]2015年在《对新中国特殊师范教育制度建设的考察》文中认为在世界越来越追求社会公正与教育公平的今天,特殊教育发展水平日渐成为衡量一个国家经济社会与文明进步程度的重要标志之一,而特殊教育的发展又依赖于大量优质师资的养成。近些年来,国家对特殊教育日益重视,“发展特教,师资先行”的理念已逐渐演化成为具体的政策导向与教育实践。在这样的背景下,大批高等院校陆续涉足特殊师范教育,截止到2014年全国已有60余所高等院校开设特殊教育专业实施特殊教育教师的培养与培训,我国特殊师范教育进入了一个快速发展的时期。但从目前的实践来看,特殊师范教育还远不能满足我国特殊教育快速发展对师资数量与质量的需求,特殊师范教育在发展中还面临着一系列亟待解决的困惑与问题。这些困惑与问题的出现与我国现有特殊师范教育制度的不完善是紧密相关的。然而,目前关于我国特殊师范教育制度的相关研究却非常薄弱,系统的特殊师范教育制度研究在我国更为缺乏。特殊师范教育发展的实践需求与现有制度的不完善构成了显着的矛盾,凸显出对我国特殊师范教育制度进行深入研究的意义所在。本文从叁个层面对我国特殊师范教育制度建设进行研究。第一个层面是对新中国特殊师范教育制度史的研究。首先使用历史研究法、文献研究法与个案研究法,归纳新中国成立后特殊师范教育制度化的过程,力求形成我国特殊师范教育制度发展的清晰脉络。对我国特殊师范教育制度史的研究又划分为叁个具体的历史阶段或时期,一个阶段是我国特殊师范教育制度化之前的时期,这一时期从清末、民国一直延伸到新中国成立后改革开放之前。这一时期,虽然已经有了特殊师范教育,但总体来看还没有实现制度化,更多地表现为自发性。从20世纪80年代初一直到90年代末期,是我国特殊师范教育制度化的时期。这一时期我国开启了特殊师范教育制度建设的历程,中等与高等特殊师范教育机构开始出现,特殊教育教师职后培训体系也逐渐建立。新世纪之后,在教师教育改革的背景下,特殊师范教育制度又迎来了一轮新的变革。无论是特殊师范教育的培养目标、培养模式、培养层次与培养机构抑或特殊教育教师培训制度,与特殊师范教育制度化的初期相比,都有明显变化,这种变化从制度变迁理论来看,是一次特殊师范教育的制度变迁。以上叁个阶段构成了我国特殊师范教育制度完整的历史发展脉络,也是本文的前叁章。在回溯我国特殊师范教育制度演变历程的同时,本文还借鉴新制度主义理论,通过新制度主义的制度化、制度变迁等概念或理论视角对我国特殊师范教育制度建设历程进行更深层面的梳理与分析。对制度演变历程的回顾,其核心目的是为了更好地反思当前制度存在的问题。分析制度问题不仅是制度研究的主要内容,而且也是进一步促进对现有特殊师范教育制度进行反思与完善的必要前提。这构成了本文第二个层面的研究内容,也是本文的第四章,对我国目前特殊师范教育制度现状与存在问题的分析。在对特殊师范教育制度问题进行分析时,本文将特殊师范教育制度问题分成四个层面的分析维度,分别是特殊师范教育的政策、特殊教育教师职前培养制度、特殊教育教师职后培训制度以及特殊师范教育的制度效果。特殊师范教育制度建设目前走到了一个亟待重新思考发展路径的重要时刻。基于对我国特殊师范教育制度自身存在问题的认识,结合我国特殊师范教育制度发展面临的时代背景,本文提出了构建“现代特殊师范教育制度”的概念与设想。这是本文第叁个层面的研究内容,也是本文的第五章。笔者看来,现代特殊师范教育制度是对教育现代化、教师专业化、全纳教育等背景与理念的回应与贯彻,它表达着一种制度突破或制度创新,是一整套有革新意义的顶层设计与制度规则,具有专业性、实践性、标准化等特征。现代特殊师范教育制度的构建要顺应时代发展的背景与要求,结合自身发展中的“问题性”,并部分程度上吸收教育发达国家特殊教育教师养成的经验与做法。它既需要立足当下,解决当前特殊师范教育发展中面临的困惑与难题,又需要放眼未来,思考特殊师范教育制度的长期可持续发展。依据这些目标与预设,本文从当代教师教育理论出发,提出了五条构建现代特殊师范教育制度的策略与建议。一是建立特殊师范教育机构发展的制度规范；二是调整特殊师范教育的招生制度；叁是改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式；四是构建职前职后一体化的特殊师范教育制度；五是加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设。
刘军豪[3]2015年在《两岸高师学前教育专业课程设置比较研究》文中研究表明建设一支高素质的幼儿园教师队伍，不断提高广大幼儿园教师的专业化水平是我国当前学前教育事业发展的关键所在。为有效满足学前教育事业迅猛发展对高素质幼儿教师的迫切需求，高师学前教育专业课程设置亟需进行改革与完善。台湾地区与中国大陆具有历史同根性和文化同源性，同时，台湾地区也与中国大陆在半个多世纪的分离状态下孕育出了丰硕的幼儿教育成果。通过对两岸高师学前教育专业课程设置的比较研究，期望能为逐步完善中国大陆高师课程设置的理论建构提供借鉴，有效促进中国大陆高师课程设置的改革。本研究在借鉴国内外学者对于幼儿教师专业知能和高师学前教育专业课程设置研究的基础上，主要采用了贝雷迪比较教育研究法，并辅助以历史研究法和调查研究法对海峡两岸共计8所高师学前教育专业的课程设置历史、现状及特点进行了比较研究，研究分为以下几章：绪论主要阐述了论文的选题缘由、相关文献综述、研究问题与目的、研究内容与意义、研究方法与框架。第二章与第叁章，两岸学前教育专业课程设置的区域研究。论文在相同的框架之下对中国大陆和台湾地区的学前教育专业课程设置分别进行了描述和解释。基本框架体现为课程设置的影响因素、培养目标和课程内容安排叁部分，其中影响因素涵盖外部因素（世界发展趋势、本土社会变革）和内部因素（课程设置自身演进、学前教育发展、幼儿教师培养），课程内容安排包括课程结构、课程内容、实习和幼教学程。第四章，两岸学前教育专业课程设置的比较研究。基于第二、叁章区域研究的整体框架，遵循侧重客观比较、审慎价值判断、适度原因探究的基本原则，对两岸高师学前教育专业课程设置的影响因素、培养目标及结构内容进行并置与比较，由此得出比较研究的初步结论并就个别问题展开充分探讨。第五章，两岸课程设置比较研究的结论建议与反思展望。论文从外部影响因素、内部影响因素、培养目标的定位及要求、课程设置结构、各课程模块、各类具体课程、实习共七个维度具体呈现了比较研究的结论并针对性提出课程设置改革的建议。同时，本章对论文涉及的学前教育专业课程改革、幼儿教师培养等问题进行整体性反思与展望。
罗若飞[4]2015年在《供需均衡视角下我国学前教育供给制度发展研究》文中进行了进一步梳理我国学前教育自1995年开始出现“学前叁年入园率”及“在园儿童数”将近十年的下降以来,“入园难、入园贵”等问题逐渐显现,并持续成为社会关注的焦点,至今没有得到根本缓解,这成为了我国学前教育领域急需解决的首要问题。从浅表层次看,“入园难、入园贵”等问题缘于我国学前教育产品数量的供给、质量的供给、供给的结构未有效满足社会公众的需求,供需均衡的水平不高。从深层次看,“入园难、入园贵”所表现的供不应求问题,在于近二十年来我国学前教育宏观制度环境和学前教育供给制度明显与我国经济社会发展趋势和世界学前教育制度变迁方向不同向或不同步,学前教育供给制度供不应求。改革开放30余年的经济快速发展,使进入“小康”社会的人们对学前教育需求的质和量均大幅提升；城市化进程加速、农村等弱势地区的弱化使人们越来越强烈地希望增加学前教育的公共供给,并使学前教育公共供给体现公平,实现均衡。但是,到目前为止,我国学前教育的公共性不突出、政府的主导作用不强、公共制度不完善,制约了学前教育的有效供给,急需优化学前教育供给制度。论文以问题为导向,以供需均衡理论为视角,结合公共产品理论、科学发展理论,着重研究我国如何通过学前教育供给制度的优化,促进学前教育供给制度的供需均衡达到更高的水平。通过对国际学前教育供给制度发展过程及其特点和规律的文献考察,分析揭示出世界学前教育供给制度发展经历了供给制度空缺阶段、公共供给制度产生阶段、市场化供给的制度增加阶段、政府主导供给的制度强化阶段等四个阶段；世界学前教育供给制度呈现出各国更加重视立法和规划、更加强化公共供给制度、更加注重发展的民主化、更加重视提高保教质量、更加重视师资队伍建设、更加重视提高普及程度等特点；随着社会的发展进步,世界学前教育的产品性质由私人自主供给的产品逐步转变为制度化供给的公共产品,学前教育供给中的政府主导作用从无到有、由弱变强,各国学前教育供给制度的发展表现出了差异性。通过深入分析,论文发现,经济发展、社会进步、文化演进、公共制度完善是世界学前教育供给制度发展的重要影响因素,促使学前教育供给制度的供给对增长的需求不断作出反应或回应,推动学前教育供给制度的供需均衡水平螺旋式上升,促进学前教育产品的供需均衡水平也螺旋式上升。通过对我国学前教育供给制度发展状况的考察,揭示出我国学前教育供给制度的发展经历了近代和现代两个主要阶段；随着我国经济的发展和社会的进步,我国学前教育供给制度的发展呈现出供给制度的系统性和科学性逐步增强、受国内外宏观制度环境的影响较大等特点。我国学前教育产品的政府主导、制度化供给的公共产品属性增强。当前,我国学前教育需求很大,供给不足,“入园难、入园贵”的问题凸显。产生此问题的直接原因是学前教育财政支出不足和不均,学前教育供不应求、供需均衡水平不高,而深层原因是学前教育供给制度供不应求,且学前教育供给制度的效用受供需主体行为取向的影响,根本的影响因素则在于我国经济发展的阶段性、社会进步的滞后性、不良文化的制约性、公共制度的不完善。论文通过对川南Y市学前教育供给状况和供给制度需求状况的调查,指出学前教育产品供不应求、学前教育供给制度供不应求在全国具有一定的共性。通过数据对比和数理分析,发现我国学前教育供给制度的发展变化确实对学前教育供给规模有显着影响；通过对2012年各省市学前教育财政投入比例的聚类分析,发现一些省市的学前教育供给制度的发展变化确实没有与宏观制度环境的变化同向同步,使学前教育产品供不应求的情况比较严重。论文据此认为,我国从根本上解决学前教育“入园难、入园贵”的问题,需要以不断增强的公共产品属性为基础,在改善宏观制度环境的前提下,积极对学前教育供给制度进行同向同步的改革和创新,使其走上制度优化的道路,促进学前教育供给制度的供需均衡达到更高的水平。基本思路是：顺应国际学前教育供给制度的发展趋势,顺应我国社会经济转型的既定方向,并与我国社会经济转型的步伐保持相对的同向性和同步性。以此为思路的我国学前教育供给制度的创新性改革,应该以增加学前教育的制度化供给为目标,在学前教育供给制度安排方面,强化学前教育的公共产品属性,完善公共供给制度,强化政府的公共责任和主导作用。通过健全政府主导的制度化供给的制度体系,既保证公共供给重点用于保基本、抓普及、补短板、增公平、促均衡,又能充分引导和规范市场供给。论文在提出我国学前教育供给制度优化重点的基础上,提出了我国未来学前教育供给制度框架体系,设计了叁个层次的框架体系：第一层次,法律制度；第二层次,发展规划；第叁层次,管理制度。
张勇军[5]2012年在《地方高等师范院校综合化发展研究》文中进行了进一步梳理中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育；上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省叁所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国叁个国家作为国际比较对象,阐述了这叁个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着叁种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”叁种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
桂林[6]2013年在《我国高等院校学前教育专业本科生培养方案研究》文中认为高质量的幼儿教育离不开高质量的幼儿园教师,建设一支高素质且具备综合能力的幼儿园教师队伍是确保学前教育事业稳步快速发展的根本途径。目前,通过建设稳定且素质高的学前教育教师队伍这一方式以提高学前教育质量已在世界多个国家达成共识。若要提高我国学前教育事业教育质量及确保我国当前学前教育事业稳步快速发展,顺应世界学前教育师资培养的必然趋势,倡导幼儿园教师教育本科化以提高幼儿园教师教育质量是根本前提与必然要求,也是我国幼儿园教师教育管理体系的必然趋势。因此,设立本科学前教育专业的高等院校若要培养符合当前社会现实需求的优秀人才,确保学前教育专业人才的培养要求和培养质量,必须首先制定科学合理的学前教育专业本科生培养方案。本文以我国学前教育专业本科生培养方案为研究主题,具体内容分为四大部分：第一部分,根据建国以来我国经济的发展趋势,并结合我国政府教育部门对高等教育教学改革的指导过程,将我国建国以来高等院校人才培养方案制定的历史沿革划分为学习和模仿苏联阶段、自主探索阶段、遭遇打击和重创阶段、恢复和重建阶段和科学构建与完善等五个阶段进行了简单的梳理。第二部分,依据内容分析法的比较分析模式,结合理论研究与实证研究、质性研究与量化研究,对我国高等院校学前教育专业本科生培养方案的整体情况和主要内容进行了比较与分析,并总结出当前我国学前教育专业本科生培养方案的可取之处与存在的主要问题,主要表现在培养方案的要素结构不周全,内容表述不规范,不同院校间培养目标和规格设置极其相似,课程设置结构比例失调,培养目标与课程设置存在矛盾,致使当前我国学前教育专业本科生培养方案合理性缺失,功能受到制约,价值彰显不足等问题。第叁部分,在对现有问题进行深入分析的基础上,结合已有相关研究,从国家教育管理部门制度保障缺失,监管责任失位；高等院校教师教育体制行政化明显,培养方案专业性不足；高等院校培养条件有限,培养方案保障条件缺失和人才培养理论不完善,培养方案学理研究滞后等四个方面分析了导致当前我国学前教育专业本科生培养方案问题主要原因。第四部分,结合当前社会对学前教育本科生人才的需求现状,从厘清培养方案的制定依据和制定原则、明确学前教育专业本科层次培养目标、优化本科学前教育专业各类课程结构等叁个方面为我国高等院校合理制定学前教育专业本科生人才培养方案及提高学前教育专业本科生人才培养质量提供合理的思路和建议。
余芳[7]2015年在《高职院校五年制学前教育专业课程设置研究》文中研究表明学前教育是人类终身教育的宏伟开端,是孩子们启蒙教育的最初阶段,是国民教育体系中的重要一环。大力发展学前教育,对于实现更高水平的普及全民教育,提高我国国民整体素质都具有深远意义。学前教育专业建设的质量将直接影响到幼教机构师资的建设,进而影响到学前教育的总体水平。而前者的一个关键便是学前教育专业的课程设置。教育的发展,有赖于师资的培养,我国学前教育专业经过十多年的改革和发展,从当前来看,开设五年制学前教育专业的高职院校是培养幼教师资的主要场所之一,因而其课程的设置在很大程度上决定着学前教育的方向和师资培养的成效。鉴于其课程设置存在诸多问题,需要在理论与实践的结合中不断加以改进与完善。本文采用文献法、调查访谈、案例分析等方法,以质为主,兼顾数量,重温了党和政府对学前教育发展的大政方针和教育原则,了解了高职院校五年制学前教育发生发展的规律与概貌,初步总结出该专业课程设置的理论依据与研究意义;扫描国内外研究的现状和思路、方法,领略了当前高职院校五年制学前教育专业课程设置的特点、要求及其对于人才培养的意义,并结合理论与实践,从课程结构、内容与实施叁方面分析了L学院五年制学前教育专业课程设置的现状与问题,进一步归纳出课程设置中问题的症结,并以开放性的视野,摄取了国内外相关课题研究的精华,在此基础上提出了L学院五年制学前教育专业课程设置的原则与具体建议,以期对其他院校相关专业的课程设置有一定借鉴价值。
于兴国[8]2002年在《转型期中国教师教育政策研究》文中指出教师教育作为整个教育事业的工作母机,’其质量高低直接关系到一个国家教育发展的成败,乃至一个国家的前途和命运。基于这种共识,教师教育日益受到各国的普遍关注。可以肯定地说,教师教育已成为新世纪以来世界各国教育改革的焦点。中国随着社会主义市场经济体制的建立和完善,中国社会正经历一个特殊的阶段——社会转型时期。此一转型发轫于经济领域,很快扩展到社会各个领域。教育作为社会系统的一个子系统,自身也在发生转型。教师教育作为教育事业的重要组成部分,作为教育事业的工作母机,面临前所未有的严峻挑战。可以说,教师教育也随之进入了重大转型时期。在转型时期,如何研究、制定、实施最为有效的教师教育政策,建立起适应中国社会经济发展和教育改革发展需要的具有中国特色的现代教师教育体系和制度,是中国教育改革的重大课题。当前中国教师教育政策处于新旧混杂的“转型”状态。传统的教师教育政策是以计划经济体制的背景下制定的,适应计划经济时代要求,存在的必要性和合理性。但随着时代的发展,其弊端逐步暴露出来。我国各界人士已经认识到了这一点,并逐步拓宽并加深了教师教育政策研究和改革的力度。20世纪末至今,我国已出台一系列新型教师教育政策,概而言之,主要包括反对封闭追求开放的“教师教育开放化政策”、反对分离追求整合的“教师教育一体化政策”、反对低层次追求高层次的“教师教育高端化政策”等几方面。然而,任何改革都不可能一蹴而就,旧政策是否应该完全摒弃,新政策是否完全合理,都是值得探讨的重要课题。有鉴于此,本文尝试对转型期中国的教师教育政策进行多维度、深入的考察和分析,总结已有的经验与教训,并对今后中国教师教育政策的制定进行展望性的思考。论文全文由绪论和正文七章组成。绪论部分主要交代了本文所要研究的问题、研究的意义、研究的现状以及本研究的思路与方法等；正文第一章主要通过对中国教师教育政策的历史演进进行纵向考察,一方面旨在明确教师教育转型的必要性和方向,同时也为了厘清转型期中国教师教育政策的历史基础；正文第二章通过对社会转型期中国社会、教育、教师队伍建设等现实背景的横向考察,一方面为了阐明教师教育转型的必要性,同时也是为了探寻转型期中国教师教育政策的现实基础；正文第叁章主要考察和分析了转型期中国教师教育政策是基于什么样的理念和目标而制定和实施的；正文第四至六章则分别对转型期的中国叁大教师教育政策——开放化政策、一体化政策和高端化政策,从政策的缘起、过程与内容、成效与问题等几个方面进行了全面、深入地剖析。基于前面各章的考察与分析,正文第七章就就今后我国教师教育政策的调整提出了若干意见和建议,主要包括：第一,完善综合性大学参与教师教育的政策；第二,推进教师教育的重心后移；第叁,实施标准本位的教师教育管理制度；第四,积极完善和改进教师教育立法；第五,改革与完善教师资格制度；第六,深化教师教育课程教学改革。
梁万生[9]2012年在《学前教育专业男性本科生专业认同研究》文中指出改革开放叁十年来,随着我国在政治、经济、文化等方面的不断发展和提升,国家对于学前教育的发展也越来越重视,中专层次的学前教育体制逐渐消亡,取而代之的是以高等教育层次培养为主的师资培养体系。而本科层次的培养模式已然成为学前教育师资培养体系的主力军。正是由于国家政策的不断调整和完善,逐渐改变了学前教育学师资队伍的“娘子军”结构,越来越多的男性加入到学前教育行业中来,为学前教育行业注入了-股新鲜血液。但不可否认的是,由于我国长期的传统观念认为,学期教育是女性的专属职业,导致很多男性从事学前教育专业而临巨大的心理和社会压力,导致其专业认同的减弱。本论文通过对学前教育专业的男性本科生的专业认同情况及其影响因素进行调查分析,挖掘影响该群体的专业认同的因素,并提出相应的解决对策,为我国学前教育专业的健康发展献言献策。本文主要分为五大部分。第一部分提出问题,指出本研究的缘由、目的和意义。通过整理国内外的相关研究,确定出本研究的研究思路和方法,并对相关概念做了界定。第二部分,本文选择专业定位、专业学习、专业前景叁个指标,通过对158名学前教育专业本科学生做问卷调查并进行深入分析,从中找出学前教育本科男生的专业认同特点和存在的问题。第叁部分,通过对L同学的访谈,并对其专业学习历程的描述,进一步找出影响学前教育专业本科男性的专业认同原因。第四部分,在问卷调查和访谈的基础上,从社会因素、学校管理、个人因素叁个方面,分析影响学前教育专业本科男性专业认同的因素。第五部分,针对当下学前教育专业本科男性专业认同的现状和存在的问题,从政府、高校、用人单位、个人四个方面提出相应的解决策略。
杜亚婷[10]2017年在《公平与质量并行：21世纪以来台湾地区学前教育政策研究》文中研究表明1895年,在中日甲午战争中惨败的清政府与日本签订了丧权辱国的《马关条约》,将台湾和澎湖列岛割让给日本,台湾沦为日本的殖民地,开始了长达50年的日据时期。这一时期,迫于日本殖民统治的压力,台湾地区的学前教育事业不但发展速度十分缓慢,而且更多地是为日本的文化殖民服务。1945年,日本无条件投降,经过一番国际政治会议的讨论,割让给日本的台湾交还给中国,台湾从此光复。光复后,台湾地区学前教育政策的发展逐步进入快速发展时期和稳定发展时期。在一系列学前教育政策的促进下,台湾地区学前教育事业的发展已有法可依、有章可循,获得了极大的进步,不但表现在幼托园所数量上的迅猛增加,而且对学前教育质量的要求也逐渐提高。可以说,台湾地区学前教育政策发展的源头在于中国近现代进行法治变革的尝试,借鉴西方尤其是对日本及美国学制的探索和学习,而国民党政府在教育立法方面的努力及实践则极大地推动了学前教育领域的法治进程。从政策的内容方面看,为解决学前教育发展过程中日益加深的供求矛盾以及巩固幼托整合的需要,台湾地区在进入21世纪后以“公平与质量并行”为主线,颁布并实施了一系列的学前教育政策。在2011年以前,台湾当局通过颁行致力于改善学前教育的教保服务环境、提高幼儿教师的专业化水平、减轻家庭育儿的经济负担、推动5岁幼儿的免学费教育进程等方面的政策,力图实现扩大有质量的教育公平这一目标;从2011年开始,台湾地区学前教育政策的重心逐渐转移到提高有公平的教育质量方面,主要从明确学前教育目标、完善教保课程标准、重视学前教育评鉴、贯彻“弱势优先”原则、保障学前教育供应等五个方面推进学前教育的发展。这一时期,台湾地区学前教育政策的发展以补短板为重点,坚守了依法治教的原则和与时俱进的理念,不断扩大学前教育公平、提高学前教育质量。然而,由于种种因素的影响,台湾地区教育政策的发展在这一过程中也出现了一些变异,如由于政治风向的变迁,教育异化为“台独”的工具。从政策的实施方面看,通过对21世纪以来台湾地区学前教育政策实施过程的研究,发现台湾地区学前教育政策在确立幼教补助机制、构建弱势幼儿扶助体系、建立学前教育公平保障机制、延展幼教服务链、优化幼教资源五个方面取得了显着成效。究其原因,不仅离不开对计划性原则、针对性原则、差异性原则等叁项实施原则的坚持,还得益于实施过程中工作项目、过程评价、经费补助、教保服务等五个方面实施路径的坚实保障。从政策发展的综合角度看,21世纪以来台湾地区学前教育政策的发展要素主要包括以下四个方面。第一,影响因素主要包括政治多元化为“台独”势力的坐大提供了契机、“文化台独”割裂了台湾文化与中华文化的血脉、经济发展低迷加剧了台湾地区的贫富分化问题、多重人口问题日益突出、20世纪末的教育改革成效不彰等五点。第二,发展特点主要包括关注热点问题和国际前沿、坚持公平与质量并行的理念、注重政策的延续性与连续性、确保政策的贯彻落实这四个方面。第叁,存在的问题主要体现在公私立学前教育机构数量比例失衡、弱势幼儿的教保服务亟待多样化以及少子女化现象制约幼儿教保服务水平的提高。第四,未来发展的对策主要包括积极推进公共化的教保服务、推进幼教供给模式的多元发展、制定学前教育的中长程发展规划、提高教保人员素质和社会地位以及加强政策倡导与数位网络这五个方向。最后,以新世纪以来中国大陆的学前教育发展规划、幼儿教师政策、学前教育财政政策、幼儿园管理政策以及弱势幼儿扶助政策为基础,总结了21世纪以来中国大陆学前教育政策发展的概况。进而在比较分析两岸地区学前教育政策发展异同的基础上,提出了台湾地区学前教育政策发展可为中国大陆提供的启示:第一,加强学前教育立法,完善学前教育政策体系;第二,加大学前教育财政投入,注重教育经费的合理分配;第叁,强化政府职任,推动学前教育发展;第四,强化弱势幼儿扶持,促进学前教育公平。
参考文献：
[1]. 论我国学前教育师资培养层次的提升[D]. 韦小明. 南京师范大学. 2002
[2]. 对新中国特殊师范教育制度建设的考察[D]. 李拉. 南京师范大学. 2015
[3]. 两岸高师学前教育专业课程设置比较研究[D]. 刘军豪. 山东师范大学. 2015
[4]. 供需均衡视角下我国学前教育供给制度发展研究[D]. 罗若飞. 西南交通大学. 2015
[5]. 地方高等师范院校综合化发展研究[D]. 张勇军. 华东师范大学. 2012
[6]. 我国高等院校学前教育专业本科生培养方案研究[D]. 桂林. 西南大学. 2013
[7]. 高职院校五年制学前教育专业课程设置研究[D]. 余芳. 江西农业大学. 2015
[8]. 转型期中国教师教育政策研究[D]. 于兴国. 东北师范大学. 2002
[9]. 学前教育专业男性本科生专业认同研究[D]. 梁万生. 浙江师范大学. 2012
[10]. 公平与质量并行：21世纪以来台湾地区学前教育政策研究[D]. 杜亚婷. 云南师范大学. 2017