公民教育教什么，本文主要内容关键词为：公民论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史上，不知多少崇高的愿望导致了有害的教育后果。我们今天设计公民教育课程，绝不能光凭善良的心愿。笔者研究发现，决定公民教育教什么是一个相当困难的课题，必须寻找可靠的依据，并进行认真的论证。笔者试将有关研究情况整理出来，供专家和教育工作者参考。
一、布瑞格豪斯难题
1987年，嘉特曼(Amy Gutmann)在普林斯顿大学出版社出版了《民主教育》。[1]4年之后，戈尔斯顿(William A.Galston)在剑桥大学出版社出版了《自由的目的》。[2]这两本专著关于公民教育的主张在学术界造成了很大影响。
1998年，芝加哥大学主办的《伦理学》杂志发表了布瑞格豪斯(Harry Brighouse)的一篇重要论文，批评嘉特曼和戈尔斯顿提倡的公民教育违反了国家合法性的原则。[3]所谓国家合法性有两种意义：一个国家在建立了一段时间之后，其他国家为了与它进行人员或经济交往，常常会对这个国家予以承认，使它在国际上获得法律意义上的合法(lawful)地位。然而，一个国家在政治上的合法(legitimate)地位更为重要，这要求国家权力的获得在道德上是正当的。布瑞格豪斯关注的是后一种合法性。人生来就是自由的，人生来就具有权利。但人们的自由和权利可能会受到侵犯，还可能相互冲突，因而需要国家给予保护和进行协调。这往往是强制人们做或者不做某些事。例如禁止盗窃以保护人们的财产所有权；规定车辆一律靠右边(或左边)走，使人们利用道路的权利得以实现。权利是可以转移的。人们可以自愿地拿自己的财产跟别人交换或送给别人，使别人合法地获得财产所有权；人民也可以自愿地放弃一部分权利(例如决定车辆靠道路哪一边行驶的权利)，把它们交给国家，使国家正当地获得在相应方面要求人民服从的权力。如果国家管理公共事务的权力都是人民自愿授予的，那它就具有政治上的合法地位。[4]
布瑞格豪斯归纳了学术界普遍接受的观点，指出了国家合法性的三条基本标准：第一，要具有合法性，一个国家必须寻求人民自愿对它的权力表示同意；第二，尽管全部人一致同意的可能性不大，一个合法的国家应该得到多数人最好是大多数人的同意；第三，人民必须是在自由和不受操纵的情况下，而不是在被强迫和被欺骗的情况下做出同意的决定。如果是在接受了忠诚观念的灌输，或者在喝了混有“忠诚药剂”的饮料之后表示同意，那并不能使国家得到政治上的合法地位。“忠诚药剂”无疑是一种哲学想象，但权利的合法转移必须是权利拥有者在自由和清醒状态下作出的决定。现实中，不少国家的建立都经历了复杂的过程，例如先要用暴力推翻原来不合法的国家。但暴力斗争只能给合法国家的建立扫除障碍，国家获得合法地位的唯一办法是通过可靠的程序得到人民的明确支持。布瑞格豪斯指出，虽然嘉特曼和戈尔斯顿提倡的公民教育的课程内容不完全相同，但他们都主张国家通过教育增强儿童对国家的忠诚，向儿童传播有利于国家政权持续不变的观念。经过这样的灌输，即使学生在成年后支持这个国家，也无助于它获得合法地位。
布瑞格豪斯写道，或许我们应该完全否认国家有权规定或鼓励学校进行公民教育，因为这是对儿童的直接伤害，就像让他们喝了“忠诚药剂”，不能真正自主地对国家表示支持。可以说，国家进行公民教育有问题，不进行公民教育也有问题。布瑞格豪斯指出，即使国家完全不参与学校课程的制订，它还是不可避免地以各种方式鼓励公民对自己表示支持：国家负责保护人民的权利，发布官方的统计数字和官方的历史，规定节日和庆典。诸如此类的政府行为都有利于国家获得人民的支持。“不太强烈地鼓励人民的同意是自由国家大量正常工作的必然结果。因此，完全放弃公民教育也许会减轻，但却不能完全解决合法性问题。”[5]很显然，布瑞格豪斯揭示了公民教育面临的一个两难问题。它给真正希望得到人民支持的国家和认真的学者带来了严峻的挑战。公民教育不是想教什么就可以教什么的，不合适的内容会损害国家政治上的合法性。
二、不同的对策
在发现了公民教育遇到的理论困难之后，布瑞格豪斯指出，学校应该进行公民教育，但要引导儿童对公民教育传播的价值观进行批判性思考。他的设想是开展“自主教育”，他并不是主张专门开设这样一门课程，而是建议学校中各个学科的教师在讲授自己的课程时都教导学生怎样进行批判性思维。也就是说，学校在进行公民教育的同时开展“自主教育”，使学生获得自主作出理性判断的能力。[6]
布瑞格豪斯关于公民教育与国家合法性的论述无疑是重要的学术贡献，但他的对策是否足以解决他自己发现的问题却值得商榷。布瑞格豪斯赞成国家继续开展公民教育，这是有专门教师的系统课程。而“自主教育”既没有专门的教师，又不设专门的课程，由各个学科的教师“利用课程教学中出现的机会”进行。[7]这样的弥补作用即使不是太弱，效果也是完全没有保证的。也许我们应该在公民教育内部，而不是在公民教育课程之外寻求解决办法。
两位美国学者经过两年多的调查，把各个学校的公民教育内容分为三类：第一类是教导学生承担个人责任(personally responsible citizenship)，包括诚实、服从上级、爱国、尊重老人、拒绝毒品、正确处理可回收物品、不乱丢垃圾等；第二类是教导学生参与社会服务(participatory citizenship)，为本地居民解决做一些实际工作；第三类是教导学生追求社会正义(justice oriented citizenship)，争取从根本上解决社会问题。这两位学者以救济饥民为例，说教学生参与社会服务的公民教育是引导学生组织捐献活动，教学生承担个人责任的公民教育是引导学生捐献食品，而教学生追求正义的公民教育是引导学生思考为什么会出现饥荒，并争取解决使人民挨饿的社会问题。[8]
他们的研究发现，这三类公民教育往往并不互相促进。教导学生追求社会正义的教育不一定有助于学生个人行为的改善，也不一定有助于学生参与社会服务。这两位学者特别反对片面强调个人责任的公民教育。他们的论文指出：“即使是‘这种教育中’被普遍接受的目标(例如增强诚信精神和建立良好的邻里关系等)也与民主没有实质生的关系。事实上，如果青年公民接受了教导学生承担个人责任的课程中的许多内容，专制政府的领袖会和民主政府的领袖一样高兴。例如不吸毒、按时上学、按时上班、自愿献血、在水灾时帮助别人、回收可重复利用的物品、捡起公共场所的垃圾、打扫公园、尊重老人，这些都是有助于人们共同生活在一个社会的良好表现，但它们与公民的民主行为无关。因为强调这些个人表现会使人忽略其他重要的民主任务，这样的教育事实上可能是阻碍而不是促进参与民主政治和社会改革。例如专注于忠诚和服从……与普遍承认民主社会所必需的批判性思考和行动背道而驰。”因此，他们的结论是，如果学校要教育学生成为民主社会的公民，就必须指导学生参与社会服务和追求社会正义。[9]
如果这两位学者归纳的第一类公民教育课程不合适，把他们提倡的第二和第三类知识作为公民教育的主要内容是否恰当？为了回答这个问题，首先我们要了解什么是公民？目前对这个概念的通行解释是：公民是“具有或取得某国国籍，并根据该国法律规定享有权利和承担义务的人。”[10]这个定义有明显的缺陷。首先，在现代，即使没有本国国籍的外国人，到了一个国家，根据该国的法律，也会享有一些权利，并要承担一些义务。例如一个英国人来到中国，他显然享有人身不受侵犯的权利，肯定还要承担遵守中国交通规则的义务。在权利和义务方面，是不是一国公民的区别不是有没有权利和义务，而是有没有这个国家的公民权利，要不要履行这个国家的公民义务。例如中国公民可以投票选举人民代表大会代表，而前面说的英国人就没有这样的权利。另外，按照中国法律，公民有服兵役的义务，而那位英国人在中国却没有这样的义务。
其次，具有某国国籍和具有公民的权利及义务不是两个并列的条件。放弃公民的权利或不履行一些公民的义务的人可能会受到批评或惩罚，但往往不会失去公民的地位。具有某国国籍和享有公民权利、承担公民义务是因果关系。在现代各个文明国家，只要具有该国国籍，就是这个国家的公民，就会有这个国家公民的权利，就要承担这个国家公民的义务。因此，《中华人民共和国宪法》规定：“凡具有中华人民共和国国籍的人都是中华人民共和国公民。”由于这些原因，“公民”的定义应该是：具有某国国籍，因而根据该国法律享有公民权利和承担公民义务的个人。按照这个定义，参与社会服务和追求社会正义并不是公民必备的特征。
实现社会自由的基本方针是密尔(John Stuart Mill)的“伤害原则”("the harm principle"，更准确地说是“不伤害原则”)，即只要不直接伤害别人，任何言行都不应受到干涉。什么是“伤害”？密尔在提出他的原则时指出：“生活在社会上使每个人对于他人的行为都必须遵守某种规范。这首先是不损害彼此的利益，更准确地说是不损害某些利益，这些利益根据明确的法律规定或默认的习惯理解应当被视为人们的权利。”[11]可见密尔所说的“伤害”是指侵犯别人的权利。密尔的主张是国际学术界普遍接受的观点，因为它合情合理、难以反驳：如果一个人的言行完全不侵犯别人的权利，对别人无害，别人有什么理由对他进行干涉？在民主国家，人们应该承担公民的义务，例如要守法，因为不守法往往是对别人的伤害。公民有权利参与社会服务和追求社会正义，但权利是可以放弃的。
在前面的讨论中已经看到，人们建立国家，使自己成为一个国家的公民，是因为需要政府保护和帮助自己实现应有的权利。每个公民的个人条件都不相同，因而每个公民都有自己独特的选择。每个公民的时间和精力都是有限的，选择了做某件事情，就一定会影响再做其他某些事情。[12]公民不能选择做以损害别人为直接目的的事。但除此之外，如果国家要求他们一定要做某些事，那么，他们自己认为合适，而又对别人无害的选择就受到影响，甚至无法进行。因此，国家不应该要求公民一定要积极参与社会服务和追求社会正义。
在过去不民主的时代，教育被视为政府的工具，目的是使人民顺从，提高人民的生产能力，让国家安定和富强。受教育被认为是人民的义务。在当今的民主时代，人们认识到，人不是为国家而存在的，相反，国家是为人民而存在的，是为保护人民的权利而存在的。受教育已经成为国际公认的人权，是每个人都应有的权利。权利是权利所有者正常存在的必要条件。否认它，就是否认权利所有者的地位。例如，否认收回欠款的权利，就是否认债权人的地位。在现代社会，如果一个人得不到教育，就不能正常存在：他不可能获得与别人平等的地位，难以参加现代经济生活和民主政治。因此，否认人的受教育权，就否认了人正常存在的必要条件。由于入学读书是学生行使自己的权利，只有人正常存在所必需的知识和学生自愿选择的学习内容才是合理的课程。
一些学者没有认识到教育的目的应该是帮助人民实现受教育权，结果提出的公民教育内容是侵犯公民权利的。最常见的例子是说公民教育包括“思想教育”，要使学生“树立以辩证唯物主义为指导的世界观”。[13]笔者并不怀疑这些学者的善意，问题是中国公民不一定要有某种特定的世界观，《中华人民共和国宪法》明确规定：“中华人民共和国公民有宗教信仰自由。”公民的信仰不应该受到干涉。设计公民教育的内容不能光凭自己善良的愿望，应该有可靠的依据，应该进行严格的学术审查。
苏霍姆林斯基曾在学校为学生树立一个牌子，写着“爱你的妈妈”。一本关于公民教育的专著引述这个例子，提出公民教育要教学生爱父母、爱老师、爱班级、爱学校和爱家乡。[14]毫无疑问，大多数母亲值得子女敬爱，但一个普遍的要求必须经得起全面的审查：有没有可能一些母亲犯了错误，甚至犯下罪恶，因而子女完全有理由不爱她们？现在、过去和将来有没有可能一些母亲虐待孩子？同样，有没有可能一个班级或一个学校歧视某类学生，因而学生完全有理由不爱这个班级或学校？有多少人离开家乡，移居到自己更喜爱的地方工作或生活，难道他们因此就不是好公民？那位作者凭什么把爱父母、爱老师、爱班级、爱学校和爱家乡列为公民教育的内容？即使父母、教师、班级、学校和家乡都是可爱的，这样跟当一个公民有什么关系？难道没有这样的感情就应该失去公民资格？难道有这样的情感就是好公民？我们有什么理由将这些跟当一个公民，甚至跟当一个好公民完全无关的要求列入公民教育？公民教育要讲道理，应当用容易审查的语言讲出经得起检验的道理，不应当用难以审查的含糊文字鼓吹玄虚的高论，不应当靠个人感觉进行煽情。感情是非理性的，煽动感情而不讲道理有可能导致危险的后果。
既然公民是“具有某国国籍，因而根据该国法律享有公民权利和承担公民义务的个人”，笔者认为公民教育的基本内容应该是公民的权利和义务。对于多数公民来说，国籍是自然获得的，但了解公民的权利和义务却不是一件自然而然的事。特别是现代国家制度、民主政治和法律系统已经发展到相当复杂的程度，不经过系统的学校教育，人们对于如何行使和维护公民权利，如何履行公民义务很难有清楚的认识。因此，公民权利和义务教育是现代公民正常存在的重要条件。布瑞格豪斯指出，因为政府的许多工作都有利于国家得到公民的支持，这会影响公民的独立思考，所以国家应该开展相应的教育。在我看来，认识公民的权利和义务是人在现代社会正常存在的重要条件，这是国家应该进行公民教育的另一个原因，而且可能是更重要的原因。
因此，公民教育应该包括下列内容：
(1)什么是权利；
(2)公民有什么权利；
(3)公民为什么有这些权利；
(4)怎样行使和维护公民的权利；
(5)什么是义务；
(6)公民有什么义务；
(7)公民为什么有这些义务；
(8)怎样承担公民的义务。
笔者把什么是权利和义务单独列出来，因为这是不容易清楚认识的问题。事实上，现在许多论述公民教育的作者对这两个概念的理解都是错误的。国际学术界对权利和义务的研究已经形成了系统的理论。对于什么是权利、什么是义务需要进行专门的理论解释，夹杂在其他课程中的讲述往往不能使学生得到清楚的认识。美国学者对一所高中的调查发现，虽然“美国政府”、“美国历史”和“纳粹大屠杀”三门课程都讲过权利问题，但三分之二左右的学生仍然说过去从来没有学习过什么是人权。[15]
公民教育不但要指出公民有什么权利和义务，而且要解释公民为什么有这些权利和义务，使学生理解它们的伦理基础。权利是受保护的利益，是做某事或者不做某事的资格。义务是一种负担，是必须做某事或者必须不做某事的要求。学生知道了公民为什么可以做什么、必须做什么和一定不能做什么，就可以自觉地行使公民的权利和承担公民的义务。另外，国家不能任意给公民某种利益或给公民增加某种负担。在民主社会，法律是人民或人民的代表制定的。如果经过公民教育，学生认识了公民权利和义务的伦理基础，懂得应该承认什么公民权利和规定什么公民义务，在参与讨论法律或者选举人民代表制定法律时，他们就有清楚的理论依据，就能作出合理的决定。
公民教育还应该指明行使、维护公民权利和履行公民义务的方法。公民需要知道政府的结构，知道怎样通过合法的途径向政府反映自己的意愿，怎样通过投票影响公共事务，怎样运用法律实现和保护自己的公民权，怎样用恰当的方式承担应尽的公民义务。在很长的时间里，美国多数高中的公民教育除了“公民”之外，还有“美国政府”和“民主”课程。[161如果设计合理，这些课程可以使学生学习公民教育的各项基本内容。
与当一个公民无关的知识不应纳入公民教育，损害公民权利的主张不能在公民教育中传播。公民的权利和义务是所有公民都应该掌握的知识，因而是公民教育的基本内容。但普通公民不一定是好公民。公民教育可以帮助公民比保护自己的权利和履行自己的义务做得更多，可以告诉学生怎样做一个好公民。好公民应该积极帮助其他公民，有能力利用社会和公共资源解决社会问题，努力追求正义。因此，参与社会服务和寻求社会正义等知识也可以成为公民教育的内容。但由于社会自由的原则允许人们仅仅做一个普通公民，允许人们不参与社会服务，所以那些高于普通公民标准的行为应该是人们的自由选择，这类教育内容应该列为选修课。无论如何，教师应该告诉学生，公民不能不承担法定的义务，但可以不做超越公民标准的事情。
三、权利教育与义务教育
1995-2004年是联合国的人权教育十年(United Nations Decade of Human Rights Education)。[17]但这十年无声无息地过去了，绝大多数教师和学生根本不知道联合国大会庄严地做过这样的决定。目前中国学术界关于公民教育的多数论著也是强调公民的义务，忽视公民的权利。但是，合理的公民教育必须既讲权利又讲义务。
公民是“享有公民权利和承担公民义务的个人”。因此，不认真讲解公民享有什么权利的公民教育一定是不合理的。民主国家和专制国家的区别在于前者是人民建立和维持的，而后者是强加给人民的。所谓人民建立和维护国家，就是人民行使权利。不认识人民的权利，就无法认识人民的国家，无法认识民主制度，无法认识民主国家公民的含义，民主的公民教育就无从谈起。
从更根本的层次看，义务和权利是不可分割的。目前理论家普遍认为，权利包括“要求权”(claim)、“自由”(liberty)、“权力”(power)和“豁免”(immunity)四种类型。要求权是要求别人做某事或者不做某事的资格，而因为别人的要求权而做某事或者不做某事的必要性就是“义务”(duty)。也就是说，义务是要求权导致的，义务是对别人权利的尊重。另外三类权利不与义务相连。与“自由”相对的是“无权”(no-right)：例如一个人行使自由表达言论的权利，在公共场所以合法的方式宣传自己的主张，别人对他没有任何义务，可以连头都不转就从他身边走过，但无权干涉他的讲演。与“权力”相对的是“可能”(liability)：例如人民在选举中行使投票的权利，那就可能有人当选。但得到多数票的人并没有义务接受多数人的决定，除非他自己愿意这么做。与“豁免”相对的是“无能”(disability)：如果一个人具有豁免权，别人就不能因为他做了相应的事情改变他的法律地位，不能对他加以惩罚。[18][19][20]要求权造成义务，但另外三种权利与义务无关。也就是说，没有权利就没有义务，但没有义务仍然可以有权利。不了解权利就不可能了解义务。
正因为这个缘故，我们看到许多论述公民教育的著作对义务的理解都是错误的。一本专著用赞同的态度引用了中学教材的观点：“每个人都享受着国家提供的各种服务，享受服务就必须承担义务。”专著的作者评论道：“这体现了理性的权责观”。[21]“责”(即责任)是一个不大明确的概念。在学术研究中，统一使用“义务”的讲法会清楚一些。前面的讨论已经表明，义务的来源是别人的权利：因为一个人(或一群人)有某种要求权，相对的人就有某种义务。与个人一样，集体(例如国家)也可以拥有权利。[22]因[]为国家不是自然形成的，而是人们建立的组织，它没有天然的权利。国家管理公共事务的权利是人民授予的。就像订立契约，人民或人民的代表通过立法，将人民的一部分权利转让给国家。于是，按照法律的规定，国家行使管理公共事务的权力，人民承担相应的义务。不管是对个人还是对集体的义务，都是对方的权利导致的。其余任何原因都不造成义务。因为享受了服务或得到了好处就要承担义务是错误的想法，不少学者已经提出过有力的反驳。[23]赛门斯(A.John Simmons)讲了这样一个故事：“假设我被一个疯狂的医生绑架到他的实验室。在那里，他硬给我注射了一种实验性的药物。当我发现因此自己的智力和体力都大大提高时，我无法否认自己从这次注射中得到了好处”。但是，赛门斯对那个疯子显然没有任何义务。[24]享受服务或得到好处就负有义务的观点不但在学术上不合理，而且在实践上也是有害的。几乎所有不合法的国家都会给居民带来一些福利，尽管它们往往造成更大的祸害。一个专制的国家很可能会禁止抢劫和强奸，这对广大居民当然是有好处的。但人民对它并没有任何义务。公民教育只有讲清公民的权利，才能使学生认识公民的义务。目前不少公民教育专家就是因为缺乏对权利理论的研究，所以不能合理地解释公民的义务。
布瑞格豪斯设计的“自主教育”不大合理，但他为这种教育提出的一条原则却很有启发。他的论文写道：“拉丁文课程的目的并不是要求学生在他们的生活中使用拉丁文，‘自主’教育也不要求学生在生活中一定要自主。自主教育的目标是，在学生希望自主生活的时候，他们有能力这样做，就像我们使学生有能力评论诗歌和演算代数题等等，却不要求他们‘在实际生活中’这样做。”布瑞格豪斯认为自主教育的目标是提供知识，但是否应用这些知识应该由学生自主决定。[25]这条原则也适用于公民权利教育。公民应该知道自己拥有什么权利，但他们不一定要行使自己的权利。密尔的“伤害原则”指出，人们只要不直接伤害别人，就可以作出任何选择。他们当然可以选择放弃自己的权利。然而我们在前面的讨论中看到，义务是对别人权利的尊重。也就是说，不承担义务是损害别人的权利。因此，尽管公民可以不行使自己的权利，却不能不承担自己的义务。
这可能会引起一些忧虑。如果经过公民教育，学生知道可以放弃公民权利，这会不会导致公民参加民主政治的热情下降？这是可能的。但不能因为有这样的可能教师在课堂上就不讲真话，何况对公民参与政治影响最大的是别的因素。有人说：“民主本身就是一种基本价值”。[26]这是错误的。什么是民主？民主是人民做主，是少数服从多数。多数人的决定有可能是错误的。因此，这是政治学的常识：对于民主决策的范围必须有所限制，对于民主权利的行使必须有所牵制，以免多数人一时的错误认识导致危险的后果。[27]如果民主本身就是基本价值，为什么要对它加以限制和牵制？民主本身不是价值，民主只是一种工具。因此，如果它能达到积极的后果，人民就使用它；如果它不能达到积极的后果，人民对它就失去兴趣。可见，提高公民参与民主政治积极性的关键是使人民看到民主有实实在在的作用。当然，教育也有帮助。公民教育应该告诉学生，在比较良好的民主条件下，公民一般要行使自己的权利才能使自己的愿望得以实现。如果人们看到，每个公民的民主权利都能起同等的作用，放弃民主权利很可能会使自己的愿望得不到反映，使自己的利益受到损害，那么，许多公民都会参与政治，民主制度就能健康发展。