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［中图分类号］H195.4 ［文献标识码］A ［文章编号］1003-5397（2004）02-0109-10
对外汉语教材的变化演进基本上是与对外汉语教学学科的成熟发展同步进行的。今天，随着对外汉语教学的蓬勃发展以及学科理论体系的日趋完善，虽有数百种教材在使用中，依然不能满足需要，从教与学两个角度上，都对教材的建设提出了更高的要求。可以说，对教材的迫切需求与对教材的渴望创新，已经成为对外汉语教学发展过程中必须解决的重大课题。故对对外汉语教材进行研究与开发，是加强对外汉语教学学科建设的基础性研究，是具有战略性与前瞻性的重大举措。
一 了解汉语学习走势 把握学习者的需求
对外汉语教材是供学习者使用的课本，要适应使用对象的特点。国内学习者与国外学习者有着完全不同的情况，编写教材不能盲目。应该充分地占有第一手材料，了解什么人要学汉语，为什么学汉语，他们需要什么样的汉语教材。这是必不可少的编前调研工作。
今天，我们正处在一个信息时代，而语言是人类最重要的信息载体。随着经济全球化的到来，我国的经济更加稳定、高速地发展，中国的综合国力日益提高，于是，汉语在世界上的重要性也随之飙升。今天，世界上想学汉语的人越来越多。在国内，据最新统计，来华学习汉语的人已达8.5万人次（中央电视台二频道，经济半小时，2003.11.29）。世界上有85个国家的2100多所大学在教授中文，学习汉语的人数已达3000万人，汉语热正在升温。先说周边日本和韩国。日本学汉语的人是100万，95%的日本大学把汉语作为第二外语。韩国有200余所大学、120余所中学开汉语课。一半以上的企业愿意优先录用懂汉语的求职者（严美华，2003）。远在大洋彼岸的加拿大，汉语已成为第三大语言。在美国，由于当局采取了一项政策，大学汉语可以作为一门外语，而且可以作为一项很重要的参考资料，这样一来，为寻根认同方便起见，为保持中华文化的传统，华人的孩子起码都要学汉语了。这么多人在学或将要学汉语，他们目前使用的是什么教材？他们迫切需要什么样的教材？坦率地说，我们并不十分了然。因此，对学习者的需求市场进行调研，是教材编写最起码的前期准备。
世界上这么多人学习汉语，究竟是为什么，是什么动力驱动？自然，学习目的是多种多样的。但是，汉语在国际上越来越受重视的重要原因就是：中国正在被外国人看成是一个越来越庞大的市场，而要成功地进入这个市场进行交易，就必须学会这个市场内通行的语言，熟悉并掌握这个市场上通行的行为准则与思维方式，也就是要通过学习汉语进而了解说这种语言的人的文化。总的目的可以一言以蔽之：学习汉语，了解中国。
如果我们将众多的学习对象略加分析，就不难想见他们所需要的是不同类型的各式各样的教材。
我们先将国内学习者与国外学习者因语言学习环境不同而分为：汉语作为第二语言教材和汉语作为外语教材。每一类教材又可分为正规学校使用的教材、社会汉语教学机构使用的教材和自学教材三种。每一种又可以进一步细分。
这种粗略的分类，不过是列出各种不同的学习者，自然所需教材也不同。
对外汉语教材的研究与开发的起点，应该明确情况，做到心中有数，切忌盲目上马。也就是说，应对每个国家的汉语学习对象进行基本的调查。对学习者人数、人员构成、年龄分布、男女比例、民族种族、职业特点、文化背景、家庭语言、学习需求、学习目的等进行全面的调查与了解，然后方可有针对性地编写适合其学习特点的教材。
比方美国最近的汉语教学与使用的教材，就突显了自己的特点。据说，最近在美国的外语教学界出现了一个新名词heritage student（传承学生），相应的就有non-heritage student（非传本学生）。由于语言背景不同，这两种学习对象在学习同一种外语时，其主体差别不容忽视。在美国，学习汉语的人仍以华裔学生为主，约占总人数的三分之二。他们与母语为英语者学习汉语时的方法和难点有很大的不同。即使同是华裔子弟，他们的个体差异也很大。有的听说好，有的阅读强；有的只想学听说，有的只要学阅读。这就与强调听说读写能力全面平衡发展的语言教学传统发生了矛盾。加之多数大学学生只要求学两年外语，于是学校（如美国夏威夷大学）就大胆采取改革措施，以满足学生需要。具体做法是：从一年级开始根据学生的实际情况和兴趣分班，例如只学听说的班和只学阅读的班，不刻意强调语言能力的全面性。到了三年级，学生们仍然可以回到四种技能的主流课程。至于介绍中国文学、中国文化的课程则用英语授课。（李英哲，2002）
由此可见，在这样的美国大学里，起码需要只教听说的教材和只教阅读的教材（还没涉及写汉字教材），还得有语言技能训练的综合性的主流教材。值得提及的是，文化教学是用母语授课。这与我们刻意要在汉语教材中“弘扬中华文化”的做法相去甚远。这也提醒我们：语言教材只能通过语言学习使学习者在学习中自然而然地了解目的语文化，而不应抱着使学习者认同目的语文化的态度，那样会适得其反。（赵金铭，1999）应该特别引起注意的是，客体的特点影响着主体的习得过程。教材中体现的文化内容要通过主体的内化过程才能形成认知层面的东西。因此教材中对目的语文化切忌宣传与灌输。
二 对外汉语教材的系统集成
就目前的情况看，对外汉语教材大多是通用型的教材。这种情况难以满足不同国家、不同母语、不同学习环境的学习者的不同需求。此外，不同的学习目的、不同的人群、不同的学习策略以及学习语言的不同天赋等，也会令学习者选择不同的教材。所以，教材的品类应繁多而齐备，覆盖面要广，不应留有空缺。这可看作是对外汉语教材的系统集成问题研究。
国内与国外对对外汉语教材的需求系统构成是不同的。
在国内，根据国家汉办为高等学校来华留学生制定的三个大纲：本科学历汉语言专业教学大纲、长期进修汉语教学大纲、短期强化汉语教学大纲，目前已配备有相应的教材，这些教材基本上已能满足三种类型学生的课堂教学需要。但是，在华学习汉语的人士并非都在大学里进行正规的学习。社会上还散有大量的汉语自学者，他们通过各种自学教材或通过媒体（广播电视）学习汉语。在各式各样的汉语学校、汉语教室（如北京国际语言培训中心、地球村等）学习汉语的外籍人士，也不在少数。这些人的学习目的并非为了研究汉语，只是为了学些汉语，以应各种需要。因此，为他们编写的教材应与大学的正规教材有所不同，也与中小学适合儿童少年心智特点的汉语教材不同，而应该是短小、实用、有趣、好玩，以培养兴趣为其主要特点。目前，我们的教材还太单一，品种门类也谈不上齐全。不仅我们自己深有所感，就是业外人士对对外汉语教材的呼吁也十分强烈。报纸曾这样公开评论对外汉语教材：“目前中国对外汉语教学处于一种停滞不前的状况，而其中的主要原因，就是缺乏适应时代需求、符合外国学生学习规律的全新的对外汉语教材。汉语教材的编写和推广将是中国对外汉语教学在21世纪发展最重要的一个步骤。”（注：欧阳优《对外汉语新教材匮乏》，《京华时报》2002年7月23日.）
国外把汉语作为外语教学要求什么样的教材呢？我们不妨引摘两位外籍人士的话以窥测一斑。法国汉语教师徐丹说：“国内人士在编写对外汉语教材时，对外国学生不同的文化背景、语言习惯、生活环境考虑得不够。”因此，她呼吁，目前“急需一套适应时代需求、符合外国学生学习规律的全新的教材”。而德国汉语教师柯彼德则认为应尽快编出新教材：①尽快编出适合不同国家文化情境和语境的对外汉语教材，即教材的内容要符合不同文化背景求学者的“口味”。②尽快编出适合不同母语学生的汉语教材。目前的通用教材皆为中英文对照，即使再翻成其他语种，也必定存在误差。
由此引发我们这样的思考：教材是用以培养和提高学习者语言运用能力的不可或缺的工具。而综合语言运用能力的形成，是建立在学习者语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展基础之上的。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用的保证。感情态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。（《英语课程标准》，2001）
我们的对外汉语教材往往比较注重语言知识的等级与完备以及它的系统性与科学性，也很讲究语言技能的培养与训练，但对学习者的情感态度、文化意识等却关注不够。具体地说，比如教材内容是否符合学习者的口味，能否满足学习者对百科知识的追求，对教材的文化取向是否认同。质言之，就是对教材的好恶如何。对此我们知之不多，教材也体现甚少，以致时加忽略。而这又往往影响着学习者对学习的积极性，也阻碍教材的推广。
在构架对外汉语教材系统集成问题时，我们曾结合对外汉语教学实际，从多角度多层面提出过一个具有相当覆盖面的教材编写和分类的宏观体系，是为了满足教学的实际需要而罗列的一些教材品种。（赵金铭，1997）如果归并一下，大致可以从以下几个方面分类：
1)教学类型：本科教材、进修教材、速成强化教材
2)课程类型：综合（精读）课教材，听、说、读、写、译教材
3)教学对象：针对不同母语的教材、针对不同文化背景的教材、针对不同年龄段的教材、针对不同学习目的、不同文化程度的教材，等等
4)汉语水平：初级、中级、高级教材
5)学习时限：四周、半年、一年、根据周课时编写的教材
6)教学法原则：结构型、功能型、结构功能型、结构—情景型、结构—功能—文化型、话题— 交际型
7)教材样式：纸本、电子版、多媒体
在架构教材系统集成时，应强调如下几点：
1)无论哪种教材都是把汉语作为第二语言／外语来教，采用的是第二语言／外语的教学策略和教学方法，不同于、更不是教母语。因此，无论以什么理论、方法编写的对外汉语教材，都应在我们的系统集成中找到位置。
2)各种类型的教材皆不是孤立的，而是彼此兼容并包的。也就是说，从一种类型出发，必定旁及其他类型，或者说，一部有针对性的教材，必有一个本质的特点，是为一种特定对象服务的。如：本科初级供母语为日语的以话题—交际为线索编写的使用一年的综合性教材，其特点是“供母语为日语的学习者”。
3)一种教材必须以一种教学法原则为主从事编写，即依据不同的教学原则和方法而编出的不同类型的教材，从理论上讲，在数量上是一个开放的类型。这是因为，时至今日，语言教学界已形成这样的共识：世界上没有抽象的、放之四海而皆准的教学法。我们不必去寻求“最佳教学法”，应开展具体教学模式的研究，一种模式一部教材。在确定具体的教学对象、教学类型以及特定课型之后，去寻求某些新颖、有效的教学方法，在此基础上即可形成一种新型教材。
4)对外汉语教材应越编越细，越编越新，越编越多，以满足各种人学习汉语的不同需要。以为不同母语学习者所编教材而论，应该是学习者的母语有多少种，就应有多少种与之相配的教材。
在这方面，前苏联的对外俄语教材堪称典范。前苏联的对外俄语教学是针对每一种语言的，说某种语言的人学俄语，便有一种为其编写的俄语教材。小到我们难以想象的程度。以至于海地的官方语言法语和海地人通用的克里奥尔语，针对这两种语言的教材它都有。我们可以看到前苏联用针对不同母语的几十套教材来推广俄语。（常宝儒，2002）
5)灵活性与开放性原则
教材的内容应具有较大的灵活性与开放性。在不违背科学原则的前提下，教材应具有一定的弹性和伸缩性，要允许使用者根据自己的实际需要对教材内容进行适当的取舍和补充。而不能绑得过死，变动不得。除规定的内容外，还应有一定量的额外内容，供有能力的学生选择使用。
三 教材编写：发扬传统，推陈出新
对外汉语教材创新的口号或编写新一代教材的倡议，已经提出十几年了。回顾几十年的教材编写历程，我们已积累了丰富的经验，形成了自己的特色。我们应保持好的传统，对自己的教材不要妄自菲薄。在发扬传统编教的同时，我们主张推陈出新。出新、创新即跨越，即突破。中国工程院资深院士陈力为说：“任何科学上的突破都需要非常规的思维即扩散性的求异思维。”（注：黄曾阳《HNC（概念次网络）理论—计算机理解语言的新思路》，清华大学出版社，1998。）
教材的创新，就是要有新思路。
1.教材的语言技能培训要有丰厚的内容作依托
教材不仅要符合学生的知识水平、认知水平和心智成熟水平，还要尽可能通过提供趣味性强的内容激发学习者的学习兴趣，强化其学习动机。教材应千方百计、绞尽脑汁、最充分地调动学习者学习汉语的积极性，让学习者对学习汉语产生浓厚的兴趣，愿意学，喜欢学，愉快地学。要做到这一点，教材的内容是十分重要的，言语内容一定要有意思。
学习者通过语言教材不仅获得了语言知识，掌握了语言交际技能，同时，成年学习者也想通过语言的学习获取百科知识。语言本身是一套符号系统，它无非是一种有规可循的排列组合。语言作为一种承载工具，它必须有所负荷，否则就是空壳。也就是说，语言形成言语必须依附于一定的内容。语言教材如果没有启迪智力、引发思考的内容，就会显得苍白无力。教材中的句子如果多为“这是书，那是本子”“你家有几口人”“我们的学校很大”，学生学起来就会枯燥乏味，同时也是对学生智力的轻蔑。因为学习者是心智成熟的成年人，学习过程中如果智力得不到满足，就会产生厌倦情绪。
比如国内搞正规英语教学的人对《华尔街英语》之类的教材大多不以为然，其实那么多人靠这种教材学英语，我们就得思考。它必有它的特色及吸引人之处。它的最大特点就是把学生学习语言的积极性最大限度地调动起来。它把大课讲授、小课堂教学以及讨论式教学紧密、有机地结合起来，充分利用现代教育技术，方法灵活，内容生动、有趣，课文十分有意思，把人的学习积极性充分调动起来，这是值得我们的教材借鉴之处。
2.研究新的教学模式，编写全新的教材
教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。教学模式具有各种不同的类型。所谓对外汉语教学模式，就是从汉语和汉字的特点及汉语应用特点出发，结合汉语作为第二语言教学理论提出的教学范式。不同的教学范式，分别领有自己的教材。
对外汉语教学界从1950年就进行教学范式的探索，主要围绕如何处理“语”和“文”的关系。先后试验过诸如先语后文、语文并进、拼音汉字交叉出现、听说与读写分别授课等不同的教学范式。（任远，1985）教学范式不同，教材侧重点也就不一样，编排程式也会各具特点。如果是使用一种通用教材，应用于各种不同的教学模式，势必胶柱鼓瑟，方枘圆凿，极不顺手。这种情况下，起码要配备相当量的补充教材。
80年代以后，对外汉语教学界大多仍沿袭以下三种传统教学模式，即：综合课—复练课模式，精读课—小四门（说话、听力、阅读、写作）模式，分技能教学模式。也有不少人在探讨具有特色的新的教学模式，并编有各自的教材，这些教材更多地注重汉语的特点和汉语的教学规律。在此介绍几种：
1)交际任务型教学模式（马箭飞，2002），这是短期汉语教学的一个教学模式。借鉴交际教学法任务式大纲模式。编有教材《汉语口语速成》（入门篇、基础篇、提高篇、中级篇、高级篇）。
2)词汇集中强化教学模式（陈贤纯，1999），这是中级汉语教学阶段的一个教学模式。以词汇教学为重点，将词汇按语义场分类，多次循环，强化记忆。编有教材《汉语强化教程》。
3)语、文分开，集中识字教学模式（张朋朋，1999），这是初级阶段针对欧美学生学习汉语的一个教学模式。主张口语教学与汉字教学分开，先语后文，把汉字教学中的写与识分开，先写后识。编有教材《汉语言文字启蒙》。
可以说，特定的教材必定体现了某种教学模式，换言之，一个有特色的教学模式必定有与之相匹配的教材。教学模式的创新，带来了教材的更新。新的教学实验的成功，必定带来一部面貌一新的教材。
3.新教材要关注汉字的特点，体现汉语与汉字的关系
记录汉语的符号是汉字，汉字属表意文字系统，这就给学习汉语却熟悉拼音文字的欧美学生带来了特殊的困难，即汉字的识读与书写问题。
在国内，目前对来自汉字文化圈的学生（如日、韩生）与来自具有拼音传统的欧美学生大多采取混合编班、共用一部教材的上课方式。这种教学安排，就导致了如德国汉语教师柯彼德所说的情况：“学习汉语的西方人，尤其是在中国留过学的人，可能汉语口语已经很流利，但是他们有很多人是‘文盲’，不会看书看报，写作能力更是与口语能力有很大的差距。如何解决这一问题是值得中国对外汉语教学界认真考虑的。”（注：《柯彼德教授访问记》，《国外汉语教学动态》2003年第2期。）
在国外，比如在北美地区，使用最普遍、用量最大的一直是基础汉语教材。（王晓钧，2003）也就是说，大多数人学习汉语止于初级水平，或者说，学完了初级汉语教材，便难以为继。还有不少人学了多年的汉语仍停滞在初级阶段。究其原因，也许多种多样，但汉字的难识、难记、难写的阻碍，却不可小觑。此外，与教学法主导思想也不无关系。对外汉语教学界多年来深受听说法的影响，过于强调“听、说领先”，虽也强调“读、写跟上”，但在教学过程中，听说能力与读写能力往往不够协调，甚至有脱节的现象。这是汉语教与学中出现的难题。与此相关，是口语教材多，书面语教材精品少。有鉴于此，对欧美学生可否探讨新的教学思路，使之消除对汉字的畏难情绪，使他们在学习汉语的初始阶段学习积极性不被汉字的困难所挫伤，在他们获得相当的口头语言能力的恰当时机，再引进汉字。因此极需研讨汉字的教学方法，编写相应的教材。
4.《汉语拼音方案》给汉语插上翅膀
《汉语拼音方案》自1958年颁布以来，于兹已有46年，在对外汉语教学和教材编写中发挥了不可估量的作用，但它还有极大的潜力可以发掘，业内人士认为应充分利用汉语拼音教学汉语，外国人更视它为“准文字”。
通过拼音学汉语，至少比通过汉字学汉语效率提高3倍以上。一般说来，学习2905个汉字和8822个词汇单位需要3000个学时，费这么长时间主要是因为汉字。而学习使用拼音文字的语言，一般750个学时就够了。（马庆株，2003）对说印欧系语言的人来说，汉语是“真正的外语”，难在有一道汉字壁垒。对这些学习者能否考虑绕过汉字来教他们汉语。事实上，许多国外的教材就是用拼音来教汉语的。
例如在美国风行多年的约翰·德弗朗西斯主编、耶鲁大学出版的《初级汉语》《中级汉语》《高级汉语》被美国学习者亲切地称为德弗朗西斯课本，该教材深受听说法影响，其听说课教材全部用汉语拼音，不见汉字，这部教材深受学习者喜爱，因为说英语的人一看就懂。（任友梅，2003）我们的教材都用《汉语拼音方案）注音，具有更多的优越性。
著名语言学家、汉语拼音方案的参与制定者周有光先生说：一位英国青年在伦敦利用汉语拼音学了汉语，然后来到中国访问不同阶层的家庭，写成一本《中国纪事》。他说：“拼音方案引导我来到中国。”（注：《汉语走向世界的桥梁——写在〈汉语拼音方案〉颁布45周年之际》，《文汇报》2003年12月1日.）
英国BBC广播公司出版了一本汉语课本，扉页上的广告词声称无汉语基础者也能“一看就懂”。原来全书无一个汉字，全是英文和汉语拼音。有人戏称为“文盲汉语教科书”。（注：《洋腔洋调讲中文》，《海外文摘》2002年第11期.）
在国内，事实上也存在只教拼音的教学班。丹麦马士基公司派往北京语言大学学习汉语的雇员，独立成班，每期半年，要求只学汉语的听和说，既不识汉字，也不写汉字，一律出现汉语拼音，他们学得不错，如有继续学习的机会，给他们编写“扫盲”汉语教材，进一步提高汉语水平自不在话下。
对用汉语拼音学习汉语，外国人有很强的呼声。柯彼德(2003)说：“为了在全球更有效地推广汉语教学，可以按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教或者有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”他特别强调了汉语拼音的作用，他说：“外国人学习和使用汉语时，汉语拼音除了其重要的辅助作用外，早已具有了文字的性质和价值。”结论虽还可商榷，却应引起我们的思考。
这就为我们编写教材提出了新的课题，即如何处理口语与书面语的关系，如何协调听力说话技能与阅读写作技能的教学，将汉字教学置于什么位置，何时出现汉字，出多少，如何重现，如何教学汉字的识读与书写等，都是编写教材中要开阔思路、寻求突破之处。
5.教材之出新，体现在对研究新成果的吸纳
凡语言教学必有相通之处，彼此互相借鉴，这也是一种会通。比如英语教学界应用的几种教学模式及与之相配的教材就可供我们参酌。如分层级教学模式、目标分级教学模式、自主学习教学模式、先学后教教学模式、和谐教学模式等。
第二语言习得关于学习顺序、学习难点等的研究成果，有些可以直接或间接地吸收进教材，如王建勤关于“不”和“没”习得过程与顺序的研究(1997)，施家炜的22种句式的习得顺序研究(1980)等，对教材语言点的编排处理均有参考价值。
至于汉语本体的研究，特别是一些对汉语现象的细致描写，对教材的编写更有参考价值。一些反映汉语特点的研究，尤应引起编教者的注意。
比如汉语中有一批同形词语，教材中常处理为一个词，给学习者带来不应有的困难，如“结果”是个常用的词语，词频统计为4635次，实际应为4个词语：结果1：词组，意为长出果实；结果2：名词，成就、成果；结果3：副词，用在表过程或原因的分句后，引出事物发展的最后状态；结果4：动词，意为将人杀死。教材中对汉语同形词应分别注出，以利学习。（赵金铭、张博、程娟，2003）
一词多义是汉语中存在的普遍现象，我们一直呼吁教材中应对同一个词的不同义项分别注出，以便于学习者掌握。几乎所有的教材，开宗明义，第一课都是“你好”，于是生词中出现了“你”和“好”。翻译成good well，以后再出现“好”就不注生词了，然而“好”还有很多义项，有的是不同的词，如“好人”“好吃”“好朋友”“病好了”“好冷”“好几个”“穿好衣服”“这个问题好回答”“好，就这样”等，其中的“好”是不同的。
有些统计的数据，也为我们编教材提供了依据。如动词加复合趋向补语带宾语有四种形式，它们在1774句中的分布如下：
①
拿出一本书来
803句
占45.3%
②把
把书拿出来
759句
占42.8%
③
拿出来一本书
197句
占11.1%
④
拿一本书出来
15句
占0.8%
这四种形式按出现频率排列如下：
①＞②＞③＞④（杨德峰，2003）
但是，我们现行的教材却是从③教起，教材中的范句是“我买回来一本书”和“爸爸从箱子里拿出来一条项链”。实际上这是使用频率很低的非常用句式。教材怎么教，学生便怎么学。从先入为主的角度看，学生很容易记住这个非常用句式，于是说出一些很别扭的话。所以，我们应把这个研究成果吸收进教材，这也是一种出新。
说到教材中语法点的编排，目前基本上是延续《汉语教科书》(1958)的语法体系，其实，因教学模式不同，教学思路各异，会有不同的编排。比如传统法是按语法点的复杂性排序，由简入繁，先易后难，循序渐进。交际法按功能项目配备语言形式，让语言点的出现服从表达的需要，故而难求系统。类型学派则按可及性层级编排，或排出难度级别，以此安排教学。第二语言习得理论则认为，应根据研究所得的学习者的习得顺序提出语法教学的顺序。如此众多的编排方式，我们新编教材不妨拿来试试。
6.教材的优胜劣汰，不断追求完美
教材的优势往往在于编排的精巧，而编排得科学、新颖、有趣是其要义。编教的思路应是多样化的，无定型的。再好的教材，也有学不好的学生；再差的教材，也有人能学得不错。但无论如何，教材有优劣之分。比如，结构—功能—文化相结合的教学法原则，或曰教材编写原则，应该说是一条十分理想的路子。但结合起来又十分不容易，尚需深入探讨。或主张“新一代教材无论采用什么编写体例，都不能脱离这一基本编写原则。”（杨庆华，1995）我们主张原则固然应该遵守，编法却可灵活变通。最近有两套教材在编排上颇有新意。一是马箭飞主编的《汉语口语速成》，是以“话题—任务—交际项目（语言点解释）”进行编排，很受教与学两方面的欢迎。另一部是李芳杰教授为阿拉伯地区学生主编的教材，采取的是“话题—功能—脉络（语言点）”。他们把语言形式／结构称为脉络。我们认为有三层意思：语言点的连续不断，保持语法的系统性；语言点的贯彻始终，由浅及深，由简单到复杂；语言点的循环流动，讲究重现。
学习者最能识别教材的优劣，他们是很有选择眼光的，是有判断评估能力的。好的教材选用的人多，差的教材只能束之高阁。这是客观事实。
拿美国近十几年的汉语教材为例，早些时候，广泛使用陈大端主编的《中文入门》（哈佛，1989），据说这是仿赵元任先生《国语入门》而编写的。教材一开始就进入语言环境，一个星期的语音之后，随即进入课文，第三课就出现“把”字句。采用的是功能教学法，用国语罗马字注音（简称GR），其优点是用字母拼写表示声调，据说这样可以使声调在学习者的意识中扎根。教材注重互动式教学，学生很快就学到诸如这样的复句：“因为你是女学生，所以像我的女朋友。”这部教材颇红火一阵。（王晓钧，2003）然而，《实用汉语课本》(1981)问世之后，便逐渐取代了《中文入门》，因为它语法详备而成系统，且采取结构与功能相结合的教学法原则，语言更地道、规范，更接近中国现代社会生活，古波和帕兰卡把学习者带入了半真实的中国语言社会。但是几年之后，姚道中、刘月华等编的《中文听说读写》（1997，波士顿剑桥出版社）又有取代《实用汉语课本》之势头，使原来选用《实用汉语课本》的人数由75%下降为45%。（刘珣，讲演稿）这是因为《中文听说读写》在编写时基本上是先有课文，然后从课文中摘取而确定语法点。采用的是话题功能的编法，课文内容大多体现美国学生的生活，很受美国学生喜欢。编者认为如果“课文主要目的是配合该课的语法点，很难做到有独立性，所以往往内容没趣，有时甚至前言不搭后语，学生不喜欢”。（刘月华，2003）这种编排随之也带来了缺陷，即语法零散、跳跃，不成系统，且语法点多而杂，每课平均出现8个语法点，令学习者眼花缭乱。最近，适用于北美地区的《新实用汉语课本》已经面世，这是经过实地考察、深入调查研究之后，按照“结构—功能—文化”的教学法原则编写的，编者视结构为基础，功能为目的，文化作条件。教材内容更贴近生活，十分有意思。语法点采取螺旋式安排，多次循环，注重重现，由简入繁，便于学习。目前该教材一经发行，便大受欢迎，大有取代《中文听说读写》之趋势。正是：风水轮流转，教材要出新。汉语还是汉语，全看如何编排。
结语：对外汉语教材要寻求跨跃，必先会通。要调查学习者的需求，要了解不同的学习者对教材的不同的要求。要了解他们的好恶，喜欢什么样的教材。于是，为了满足不同人群学习者的需求，教材应品种繁多，门类齐全，不留空当，形成教材的系统集成。从质的角度看，教材应推陈出新，创新之路众多，但最基本的是编排科学、新颖，内容丰富而有意思。教材随时代而优胜劣汰，教材要受使用者欢迎，应质胜于文，以质量取胜。
［收稿日期］2004-01-07