教学理论与实践：转化方式探讨，本文主要内容关键词为：理论论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会转型时期，教学理论和实践面临一系列挑战。一方面，教学实践中新问题层出不穷，迫切需要在理论上寻求解决方略；但另一方面，一些理论成果却被束之高阁，没有发挥出应有的作用。这给我们提出了一个严肃的课题：教学理论与教学实践到底有没有结合的可能，如果有，又该怎样结合。毫无疑问，二者的结合不仅是必要的，也是可能的。笔者认为，当前应大力加强教学理论向教学实践转化方式的研究，探寻两者结合的现实途径。
一、对几个基本概念的界定
在具体探讨转化方式之前，有必要对“教学理论”“教学实践”“转化”这三个基本概念作出界定。
什么是教学理论？不同的人对此作出了不尽相同的回答。有学者从理论的表现形态入手，将教学理论界定为对教学活动系统化了的理论认识，是人们借助一系列概念、判断、推理表达出来的知识体系。（注：迟艳杰.教学领域中的理论与实践——兼论我国教学论学科面临的主要问题及发展选择[J].中国教育学刊，1997,(4).）有学者指出：教育理论（自然包括教学理论），作为一个名词，它泛指人们有关教育（教学）的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不同）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层次和类型。（注：叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践的关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001,(4).）还有学者指出：教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的、系统的反映。（注：徐继存.教学理论反思与建设[M].兰州：甘肃教育出版社，2000,13.）
尽管人们关于教学理论内涵与外延的理解有差异，但对教学理论的认识达成了以下几点共识：1.教学理论来自教学实践，是人们对教学实践活动进行理性思考的产物；2.教学理论在目的上关注如何“改进”和“指导”教学实践，它应是面向实践的；3.教学理论作为一种知识体系或观念体系，它以各种教学观念、主张和见解的形式出现；4.教学理论具有层次性和复杂性。据此可以认为，教学理论就是对教学实践活动进行理性思考的产物，是对教学现象及其矛盾运动能动反映所形成的具有层次性和复杂性的可以指导教学实践的认知体系。
关于教学实践，人们的看法大同小异。如认为教育实践（包括教学实践）是对人类所进行的教育（教学）活动的总称。（注：叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践的关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001,(4).）教育（教学）实践是一种有意识、有目的的培养人的活动。（注：毛祖桓.中介研究——高等教育理论向实践转化的桥梁[J].教育研究，1998,(12).）教学实践是指现实的教学活动中感性的职业性行为方式的总和，具体包括教学管理、教师课堂教学行为等。（注：迟艳杰.教学领域中的理论与实践——兼论我国教学论学科面临的主要问题及发展选择[J].中国教育学刊，1997,(4).）
教学实践的表现形态是人的活动和行为，它的实施主体可以是个体也可以是群体。其目的在于有意识地影响人并促进其身心发展。教学实践是在一定教学理论指导下进行的，不管这种理论是以显性还是隐性方式起作用。脱离教学理论指导的教学实践是盲目的实践，根本谈不上二者的结合。教学实践是在历史上已有的实践成果基础上并为解决历史实践所未能解决的问题而展开的，它具有历史继承性。随着教学实践中一个又一个问题得到解决，新问题将会不断产生，因而教学实践具有发展性。
所谓转化，从哲学上讲就是一种事物转变成另一种事物，或者事物的一种形态转变为另一种形态，也就是转移变化。但人们往往将转化与推广等同使用，实际上，这两者并非是同一意义上的概念。转化重在“变化”，而推广则重在“推行”。判断教学理论是否转化的主要标志是看教学理论除了对人们的思想观念有改变外，还要看教学实践中是否有与教学理论规定的一致的行为。转化重在结果，关注是否有变化；而推广则主要是通过行政手段，使教学理论有计划、有步骤地推行和传播。推广可以说是教学理论转化的一种方式，它重在过程。
二、实现向实践转化的教学理论的基本特征
并非所有的教学理论都能向教学实践转化。真正能够转化为教学实践的理论自身必须具备一些基本特征。这些特征是：符合时代要求，具有现实生命力，具有适度超前性和明确性。
第一，符合时代要求，具有现实生命力。教学实践是现实的、具体的、发展的。随着时代的发展，教学实践随时会提出新的要求，指导实践的教学理论必须反映时代要求。历史上，杜威、布鲁纳、罗杰斯等人的教学理论都深深地打上了时代的烙印。教学理论具有现实生命力，就是说，它必须直面现实，经得起实践的检验。坐在书斋中凭空想像出的空泛的理论，以及超越了社会历史和具体时间、地点、条件而没有具体规定性的理论，指导不了实践，不会向教学实践转化。
第二，具有适度超前性。适度超前的理论能起到预见、导向的作用。教育教学总是为未来社会培养人才，因而教学目标是面向未来的。教学实践要达成这一目标，必须有适度超前的理论作指导。不具有超前性的教学理论，就没有资格指导教学实践，无法成为实践的推动力量。当教学实践已经有很大发展，新问题不断产生，而教学理论没有创新，落后于教学实践时，往往对生动活泼的教学实践活动起阻碍作用，向教学实践转化就会被拒绝。在当今的教学实践中，针对以前教育中存在的弊端，迫切要求培养和提高全体学生的综合素质，这就需要素质教育教学理论、创新教育教学理论的指导。倘若教学实践中仍然以过时的理论为指导，学生综合素质的发展就会落空。必须指出的是，所谓理论要超前，是相对而言的，并非遥不可及，它犹如一盏引路明灯，指引人们达到胜利的彼岸。
第三，要有明确性。向实践转化的教学理论，必须能为人们所掌握。那些模棱两可，似是而非，不着边际的理论很难给人们提供具体明确的信息。在教学实践活动中，起指导作用的教学理论如果没有明确的信息量，实践工作者就会感到无所适从，教学理论也就不能向实践转化。因此，教学理论必须是明确的、清晰的。布卢姆的目标教学理论之所以能够转化为教学实践，很大程度上在于它为实践工作者提供了明确、清晰的信息。赫尔巴特的教学理论在他生前和死后的20年里，并没有在教育界引起足够的重视，这并不是说他的教学理论不合时宜，重要原因在于，他不能提供明确具体的信息，其理论本身庞杂而深奥，语言表达又晦涩，一般教师很难理解。齐勒(Zille,J.)认为，赫尔巴特提出的教学过程四阶段论含糊不清，应该加以提炼，使之成为更清晰更可用的一系列形式、步骤。在齐勒的学生莱因(Rein,W.)看来，即使最好的理论，如果它仍然是抽象难懂的，那么肯定也不可能对课堂教学方法产生多大影响。他对赫尔巴特的教学阶段论进行了更加清楚、通俗的表达，语言更加严谨，使赫氏的理论进一步系统化、科学化，因而他提出的五段法在西方国家广泛流行。
每一种教学理论都有其适用范围，生长在一定的文化土壤之中。不加分析地将教学理论移植过来解决教学实践中的所有问题，这是不切实际的，也是不可能的。教学理论必须选准适合自己的实践环境。
三、教学理论向实践转化的具体方式
教学理论向实践转化的方式多种多样，基本的转化方式有教学理论传播、教学实验、教学专家咨询和教学行动研究。
（一）教学理论传播
教学理论传播，是指教育科研工作者或其他传播主体通过各种渠道和传播手段把教学理论传递给教学实践工作者，以促使实践工作者和社会各方面了解、掌握教学理论。
从教学理论向实践转化的要求来看，只有那些反映时代要求、具有现实生命力和适度超前性与明确性的教学理论，才有转化为教学实践的可能。但即使是再好的教学理论，如果仅仅停留在理论的物化形态，而不被教学实践工作者和社会各方面了解、吸收、消化、掌握并应用，那对教学理论来说也是一个巨大的浪费。我国近年来教学理论成果众多，但由于缺乏有效的传播，真正转化为教学实践的并不多。惟有通过传播主体的传播，传播受体接受先进的教学理论并将之应用于教学实践中，才能实现教学理论的转化。此外，如果教学实践工作者在思想上排斥它，行为上扭曲它，转化也难以实现。教学理论通过传播，转变人们的思想观念和教学行为，打破人们的“习惯定势”思维，让实践工作者从思想上接受理论的指导，并内化到自己的教学行为中。
教学理论的传播有不同的类型，主要包括以下几种。1.学术性的传播。它主要通过学术手段传播某种教学理论。2.行政性传播。它主要通过组织渠道和行政手段传播教学理论。3.大众传播。它主要通过报纸、期刊、广播、电影、电视等大众传播媒介传播某种教学理论。4.综合性的传播。任何一种好的教学理论的传播，在现实生活中都并非采用单一传播方式，而是三种类型的结合，是一种综合性的传播。（注：王宗敏.教育科研成果转化的系统研究[M].天津：天津教育出版社，1995,139-143.）
（二）教学实验
教学实验是指在一定的教学理论指导下，控制某些因素，对教学实践进行某种程度的改革，从而检验、应用和发展教学理论，使教学实践科学化。它是理论的应用、验证、发展与实践的改革、发展紧密统一的过程。教学实验是教学理论向实践转化的重要方式。教学理论通过教学实验得到检验、应用和发展，转化为可操作的形式进入教学实践领域。
（三）教学专家咨询
教学专家咨询是指为促进教学理论的转化，教育教学专家和学者应用自己的专业知识和经验，向教学实践工作者推荐先进的教学理论并提供咨询。
教学理论专家具有丰富的专业知识，对教学实践有一定的感性认识。通过向教学理论专家咨询，教学实践工作者可以避免教学理论选择和应用的盲目性，增强针对性。同时，教学理论专家将先进的教学理论推荐给实践工作者，可以解决教学理论的闲置问题，促进教学理论的转化。教学专家咨询在教学理论转化的不同阶段有不同的咨询形式，具体包括实施前、实施中、实施后的咨询。
实施前的咨询。教学实践工作者为解决现实中存在的问题，学习大量的教学理论，尝试选择某种或某些教学理论。在这一过程中，通过向有关教学理论专家咨询，弄清理论的背景、指导思想和基本内涵，对理论进行可行性分析。随后，教学理论专家作为咨询者、指导者和参与者，帮助教学实践工作者进一步明确教学理论的指导思想和精神实质，并以简约的形式表达出来，和教学实践工作者一起形成多种实施方案。
实施中的咨询。教学理论在转化过程中，会遇到诸多突发因素的影响，而在制定方案时又并未考虑这些因素，这就会出现各种问题。教学实践工作者通过咨询理论专家，共同寻找解决问题的方案，对原有的实施方案进行必要的修整，以利于指导实践，向实践转化。
实施后的咨询。教学理论经过一段时间的应用后，要对其实施效果进行阶段性评价。通过咨询来检测理论是否转化到实践中，是否达到了与预期目标一致的效果，教学效果同实施前相比有无明显的提高，以及教学实践过程中遇到的困难和问题是什么，如果解决，为进一步运用、转化作准备
（四）教学行动研究
行动研究最早是由柯立尔(Collier,J.)和勒温(Lewin,K.)于20世纪30～40年代提出的。柯立尔把实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究称为“行动研究”，他对行动研究的界定侧重于有实践者的参与。勒温把结合了实践工作者智慧和能力的研究称为“行动研究”。他侧重于实践者自身在行动中的反思。对行动研究作出比较明确界定的是埃利奥特(Elliot)，他认为“行动研究是对社会情境的研究，是从改善社会情境中行动质量的角度进行研究的一种研究取向”。在《国际教育百科全书》中，行动研究被界定为：“行动研究是由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。”我国学者认为，对行动研究的不同认识，归纳起来大致有三种：行动研究即行动中用科学的方法对自己的研究所进行的研究；行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究；行动研究即行动者对自己的实践进行批判性思考，以“理论的批判”“意识的启蒙”来引起和改进行动。这样第一种定义强调行动研究的“科学性”；第二种更关注行动研究对教育实践的“改进”功能；第三种定义突出了行动研究的“批判性”。（注：郑金洲.行动研究：一种日益受到关注的研究方法[J].上海高教研究，1997,(1).）
由上可见，行动研究具有不同于其他研究方法的特点，主要表现在以下几个方面。
其一，行动研究强调其参与者即广大中小学教师是研究者，被研究者成为研究主体。在人们的传统观念中，广大中小学教师被视为教学实践者，专家是研究者。事实上，教师既是实践者，也是研究者。英国教育学者斯腾豪斯(Stenhouse,L.)认为，“教育科学的理想是每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员”。（注：Stenhouse,L.An Introduction to Curriculum Research and Development,1975,p.42.）他倡导教师成为研究者(Teacher as researcher)，因为“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”。（注：高慎英.教师成为研究者——“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践，1998(3).）行动研究改变了过去教师作为“局外人”的身份，让其参与到研究中来。
其二，行动研究是在一定的实际情境中进行的，它是为解决实际中存在的问题，将行动过程和研究过程结合起来的研究。行动研究所面临的问题，一般都有其特殊性，是在一定情境下的问题。传统的“研究——发展——推广传播”(R-D-D)研究模式强调的是研究与行动的分离，自然造成理论与实践的脱节。而广大中小学教师在自己的教学实践中，面对实际情境中出现的问题，思考问题产生的原因，进而运用教学理论进行实验研究，这样将研究与行动结合起来，做到教学理论与实践的结合。
其三，行动研究强调研究者自身的反省。在行动研究中研究者面对种种问题，必然会重新考虑自己的行动，反思自己选用的教学理论，并力图予以改变。在经过一段时间的研究之后对自己的反思进行再反思，检验自己的反思是否正确，在哪些方面还值得改进。