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中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2002)11-0011-07
在我国教学改革大潮中，教学改革探索者都乐于宣称自己的改革是在现代教学理论指导下进行的，人人都喜欢头头是道地讲要学习现代教学理论、树立现代教学观念。可以说，在教学改革中，存在着言必称现代教学的局面。这一方面说明教学改革的确需要现代教学理论，另一方面也说明现代教学的理论阐释比较随意化，任何提法和做法都能冠之以现代教学之名，这是值得警惕的。这种局面的出现，客观上是和教学理论界没有真正把现代教学视为严肃的学术概念分不开的。在许多同志看来，现代教学理论无非是把一般的教学理论冠上现代之名，是没有什么独特的内涵的，于是，现代教学理论便可以随意拼装。随意拼装的现代教学理论，又怎能有效地指导现代教学的改革实践呢？克服现代教学理论的随意拼装现象，就需要在学理层次上系统探究和建构现代教学理论，这是当前教学论工作者为教学改革服务的重要途径，是新世纪我国现代教学理论与现代教学实践双向建构的内在要求。其中，真正确立现代教学的科学概念，是首先应该重视的一件事情。本文就此做些讨论。
一、关于现代教学的不同理解
近些年来，人们频频使用现代教学这一概念，但实际指称的事物大有区别。经过有关文献材料的分析，我们初步把关于现代教学的种种理解归纳为四种不同的见解或类型。
（一）现代教学是传统教学的对立面，是教学领域一切新鲜观点和时髦做法的集合体
这是一种日常概念层次上的理解。在一些人的心目中，现代教学就是新事物、新观点、新方法的代名词，是先进的或好的教学体系；传统教学就是旧事物、旧观点、旧方法的代名词，是落后的或坏的教学体系。它们是随时代变化而变化的相对概念，没有确切的内涵，过去的现代教学到现在已成传统教学，现在的现代教学到未来也会成为传统教学，依此类推。这种对现代教学的无确定内涵的相对化理解，在近期的教学论文献中可谓俯拾即是。比如，充斥在报刊书籍中的“打破传统教学的束缚，创建现代教学体系”“更新教学观念，树立现代教学思想”之类的号召，基本上是在无确定内涵的相对化层次上来谈论现代教学的。
一般来说，现代教学必定有着鲜明的时代特征，而新出现的教学观点和方法也往往时代感强，反映着新的要求和变化趋势，因而，在日常概念层次上，人们把现代教学视为新鲜观点和时髦做法的集合，是不奇怪的。但是，这种理解具有很大的随意性，何为新鲜和时髦，与个人的见识与喜好有关，而以个人的见识与喜好来评判什么是现代教学思想和模式，结论就会千差万别。例如，在一些人看来，重视开发智力、培养学生的理性精神是现代教学的重要特点；另一些人则把重视开发智力、培养学生的理性精神视为传统教学的特征，认为只有重视生命体验和情感生活才称得上是现代教学。又比如，有的人认为现代教学的基本任务是让学生掌握科学文化知识，从而为未来完满生活做准备；有的人则认为重视科学知识学习是传统教学的特征，现代教学关注的是创新精神和实践能力的培养，如此等等。不难看到，当大家把现代教学与新鲜时髦的言行画等号的时候，由于每个人的喜好不同，现代教学的界定就成为纯粹主观的意见，现代教学就会成为随波逐流、变化无常和让人无法把握的东西。从生活的角度看，这种局面的出现也很正常；但是，科学研究的使命就是要超越生活常态，要从流动变化中寻找稳定，要从唇枪舌剑中寻找共性。因此，如何超越经验和喜好而在理性和共性的层次上把握现代教学的科学内涵，这是需要继续努力解决的课题。
尤其值得注意的是，当人们把教学领域一切新鲜观点和时髦做法都归到现代教学名下时，往往只是在现实平面上感受了观点和做法的新异性，却在很大程度上忽视了教学理论与实践的历史尺度和理性尺度，这样，就极有可能为各种乔装打扮了的落后教学观念和做法大开方便之门，也容易给各种狭隘偏激和似是而非的主张留下溜进教学理论和实践殿堂的后门和窗户，其局限性十分明显。在现实生活中，的确有不少言行，自诩为现代教学思想或模式，实质上却在重复着现代教学发展历程中的教训和错误。例如，打着加强人文教育的旗号而贬低科学教育、复古读经；脱离科学知识的学习而大谈能力发展和人格提升；强调一切以学生兴趣和需要为中心，反对教学的计划性、引导性和系统性；等等。这类似是而非的主张，可能给人以新鲜之感，甚至令人感动和着迷，但实行起来，则极易把教学改革实践引入误区，或者从一个陷阱掉进另一个陷阱。特别应该警惕的是，个别人为了追求名利，故意把一些狭隘偏激乃至错误的观点加以包装，用现代教学的名义兜售出去，迷惑群众，祸害教育，给教学实践造成人为的损害。要解决这些问题，当然需要整体努力，而提高人们对现代教学的理性认识程度，尽量让人们掌握现代教学的科学概念和原理，无疑是一个治本之举。
现代教学具有鲜明的时代性，但这并不意味着现代教学就是所有新鲜时髦的观点和做法的集合。新鲜时髦的东西，可能是创新成果，是时代产物，也可能是借尸还魂，新瓶旧酒。把现代教学视为新鲜时髦的东西，不能揭示现代教学的科学内涵和外延，也不利于教学改革实践的健康发展。只有系统和深入地揭示现代教学的基本的确定的内涵，才能以不变应万变，使理论和实践形成相辅相成的良性互动关系。
（二）现代教学是指20世纪50年代以来的教学理论和实践
在一些人看来，现代教学（理论）是在20世纪50年代以后出现的。有的学者指出：“现代教学论是人类社会进入新的技术革命时代的产物。从时间上说，它是从本世纪50年代末60年代初产生、发展和兴盛起来的。到目前，它已基本上取代了传统教育学，在世界范围内开始被广泛地实践着。”（注：李建刚.现代教学论讲座[M].济南：山东教育出版社，1986.1）按这种理解，现代教学论就是世界各国为适应第三次科技革命而创立的种种教学理论，比如，美国布鲁纳的结构主义教学理论、布卢姆的掌握学习理论、斯金纳的程序教学理论，原苏联赞科夫的教学与发展新体系、达维多夫的智力加速器理论、巴班斯基的教学最优化理论，德国根舍因的范例教学论，保加利亚洛扎诺夫的暗示教学理论，等等。这些教学理论本身并不是书斋学问，而是在教学实验、教学改革探索中形成或提炼出来的，也就是说，理论和实践是密不可分的，因而从逻辑上说，当人们把这些教学理论视为现代教学论的时候，也就等于确认了这些理论以及相关的教学实践是现代教学。换言之，这种观点的潜台词是：现代教学就是新技术革命时代的教学理论与教学实践。
应该说，把20世纪50年代以来的教学理论和实践归入现代教学之中是合理的。20世纪50年代以来，人们面对着新技术革命的挑战和机遇，在教学观念和教学模式上都进行了新探索，加深和拓展了理论认识，丰富和完善了实践模式，整个教学体系得到了极大发展。这些成就，对现代教学体系的丰富和完善发挥了独特的作用。但是，问题在于：现代教学是否只是局限于当代的教学理论与实践？这涉及如何具体看待20世纪50年代以前（主要是工业革命以来的近代）的教学体系和20世纪50年代以来的教学体系之间的关系问题。我们的看法是，二者之间存在着递进关系，前者是后者的源头和基础，后者是前者的发展和提升，二者并无根本对立之处。我们不赞同把当代教学体系和近代教学体系作为对立的教学形态来对待，而是主张把二者视为现代教学发展的不同阶段、不同形态来对待，这样，将有利于系统地把握现代教学的演变线索，也有利于更好地认识现代教学的内涵和规律。也就是说，现代教学应包括当代教学理论与实践而不局限于此。
（三）现代教学是指以美国教育家杜威为代表的实用主义教学理论以及受其影响的教学实践（进步教育运动）
有学者指出：传统教学论和现代教学论，在西方和原苏联的理解有所不同。在西方，传统教学论通常指“以赫尔巴特等人的教育理论为依据，所形成的课堂教学制度，以及教学原理和方法”；“而以杜威的实用主义教育理论为依据，所形成的教学制度，以及教学原理和方法，就是当时欧美说的现代教学论”。在原苏联，赞科夫把20世纪30～40年代凯洛夫教学体系称为传统教学论，把自己的教学理论称为现代教学论。（注：罗明基.教学论教程[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，1987.20、22、24.）有学者则认为，现代教学论是在新教育运动和进步主义教育的实践中萌芽并产生的，杜威教学理论是现代教学论产生的标志。（注：蔡宝来.现代教学论的产生、发展及建构[J].现代教育论丛，2001.(3).）这两种提法有些差别，但总体上都肯定杜威的教学理论是现代教学理论，新教育运动和进步主义教育是现代教学的重要实践。
应该说，关于现代教学（理论）的这种理解，在教育史研究中是一个通行的说法，同时也是一个专门用法。在这里，现代教学（论）是作为特指概念来使用的。把杜威作为现代教学的代表人物，把他的理论和体现其理论特色的教学实践视为现代教学，无疑是合理和恰当的。但问题是：能否反过来说，现代教学就是新教育运动和进步主义教育，现代教学理论就是杜威教学理论呢？杜威是不是现代教学（理论）的起点和标志呢？这就需要进一步研究了。对此，国内学者有着不同的见解和倾向。
一种倾向是：赫尔巴特教学体系和凯洛夫教学体系都是传统的、落后的东西，教学改革就是要超越它们，而应该提倡的乃是杜威的教学理论，它才是真正的现代教学理论，以其为指导的教学才是真正的现代教学。有学者把这种倾向的核心观点概括为：“我们将对教师、书本、课堂三个中心的批判，以及对学生、个体经验、活动三个中心的提倡作为教学论跨入21世纪的首要历史任务。”（注：丛立新.教学论三问[J].教育研究，1996.(8).）在当前教学改革中出现的重学生轻教师，重经验轻知识，重探索轻接受的种种表现，则是这种倾向的实践形态。也就是说，这种倾向把杜威理论以及与其相一致的教学视为现代教学的正宗，视为我国教学改革的方向和出路。
另一种倾向则对杜威理论和实践抱怀疑和批评的态度。在新中国成立初期，就曾系统地批判过杜威的实用主义教学理论，其中有合理之处，更多偏激片面之词。当前，很少会有人再全盘否定杜威理论及其实践价值，更多的人主张的是辩证对待杜威的思想和方法。比如，对于当前教学改革中出现的重学生轻教师，重经验轻知识，重探索轻接受等现象，不少学者是持冷静分析态度的。这些人也强调中国的教学体系需要不断改进，但反对走到实用主义的老路上去。简言之，这种倾向强调杜威理论体现了现代教学的部分要求，但它不是现代教学的全部，我们需要批判性地学习而不是全盘照搬杜威理论。
概括地说，用加引号的“现代教学”指称杜威理论与实践，这在史学研究中是约定俗成的惯例；但是，去掉引号后，二者还对称吗？这是我们研究现代教学概念需要明确的一个重大问题。应该承认，有人是把二者等同起来的，至少是把杜威理论和实践视为现代教学的主体和精髓。自然，不少人是不会这么想的。我们也认为，不应把现代教学与杜威理论与实践画等号。研究现代教学问题，包含着对杜威理论与方法的研究，但不能局限于此。
（四）现代教学是现代教育的重要组成部分，是在大工业生产和商品经济条件下逐步确立、发展起来并不断完善的教学形态
这是我们所提倡和坚持的现代教学概念，它和古代教学相对应，是人类教学发展历程中的一个高级阶段，是适应现代社会发展的需要而逐步形成和完善的教学理论与模式的集合。（注：黄济，王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出版社，1996.357-358.）这种理解倾向于从教学体系的纵向发展角度来为现代教学划界，同时又强调把现代教学作为有确定内涵的科学概念来把握。外延相对宽泛而内涵比较明确是这种理解的主要特色。下面将具体界定和论述这一概念。
二、关于现代教学范畴的基本分析
上面介绍了有关现代教学的种种理解，从中可以看出，关于现代教学概念的专门研究是很不够的。严格地说，我们还没有在总体上把现代教学作为教学论的专门概念来对待。在学术界，谈论现代教学论的著述多，讨论现代教学的著述少，以致我们在上面介绍关于现代教学的种种理解时，常常不得不和人们对现代教学论的理解联系起来谈，不得不从人们对现代教学论的理解来推论他们对现代教学的认识。应该说，这种局面不适应我国大力推进教育现代化的现实需要。我们体会，不论是从理论还是从实践角度说，当前都应努力建立起现代教学的科学概念，并以此为核心来建构现代教学原理。
怎样在一般教学论层次上建立和把握现代教学概念？这是需要大家共同来讨论的问题。下面试从三个方面简单谈谈我们对现代教学概念的基本理解。
（一）现代教学是现代教育的重要组成部分
现代教学概念和现代教育概念是分不开的。现代教学是现代教育的重要组成部分，体现着现代教育的共同规律；同时，作为现代教育的一个具体领域，它又有自身的独特性和特殊运动规律。把握现代教学的概念，要注意研究现代教育的一般规律，又要突出现代教学的特性。
在国内，关于现代教育的概念，有各种不同的理解和区分方法。有的主张以生产力为标准划分出古代社会和现代社会，并相应地把教育分为古代教育和现代教育；有的以政治事件为依据把社会发展阶段分成远古、古代、近代和现代，相应地把教育分为远古教育、古代教育、近代教育和现代教育；有的以教育自身的质的规定性来划分教育发展阶段，认为现代教育就是指学习化社会或二战后的新教育；等等。应该说，这些不同的现代教育概念，各有其依据和逻辑合理性，丰富了人们认识现代教育问题的视角和思路。北京师范大学教育学原理国家重点学科项目组在总结关于现代教育种种理解的基础上，提出了现代教育的新界定：现代教育是“从资本主义大工业和商品经济发展起来到共产主义社会完全实现这一历史时期的致力于与生产劳动相结合、培养全面发展个人的教育。其形成是一个历史过程，孕育发展起来以后，形成社会主义教育和资本主义教育并存发展这一基本格局，以极其多样的具体个性表现出它的共性”。（注：黄济，王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出版社，1996.168.）这一界定，对现代教育的内涵、外延和社会基础都做了较好的概括，对以前的研究做了分析综合，它强调了现代教育社会基础的综合性，表现形态的多样性、发展性，基本内涵的稳定性，在探索现代教育的科学概念上迈出了重要步伐。这是我们把握和分析现代教学概念的重要理论前提。
把现代教学视为现代教育的有机成分，这是把握现代教学概念的重要方法。它强调把现代教学放在现代教育乃至现代社会整体中来把握。也就是说，现代教学是现代教育整体结构的有机组成部分，它体现着现代教育的一般规律，遵循着现代教育的基本宗旨，依托着现代教育的宏观体制，反映着现代教育的理论思想，同时，它又是现代教育的最基本活动，全面地影响着现代教育的其他要素。它建立在现代社会经济、政治、文化发展的综合基础之上，同时，又满足着现代社会发展的需要，它为个人全面发展创造条件，又是个人全面发展的基本途径。
（二）现代教学是教学实践、教学思想、教学制度和教学模式的统一体
把现代教学视为现代教育的组成部分，主要是给现代教学确定一个大的社会坐标和教育坐标。有了参照的坐标，就可以进一步来考察现代教学本身的构成和特性。其中，现代教学的构成要素问题，涉及现代教学概念讨论的范围领域问题，有必要加以界定。解决好这个问题，也就基本明确了现代教学的外延。
我们体会，教学作为人类社会的一种客观存在，主要有以下几种不同的构成要素。第一是教学实践。这里说的教学实践，是指千千万万教师和学生真实发生的相互作用，即教师指导学生学习人类历史文化的活动。没有数千年来师生之间生生不息的教与学，也就没有所谓的教育和教学概念。可以说，教学实践是教学存在本体，这是不断展开的过程，是具体而真实的社会活动。第二是教学思想。教学思想主要是对教学实践的主观反映，它源于教学实践，又影响教学实践。教师的教学行为，总是受一定教学观念的指引，他要有为何教学、怎样教学等方面的知识或见解（尽管不一定是自觉的、明确的和合理的见解）。在这个意义上说，每个教师都有自己的教学观。在历史上，不少人总结出了较系统的教学思想（经验），教学论学科的发展，则进一步揭示了教学的种种原理，这就有了种种理论化、体系化的教学思想。应该说，教学思想也是教学存在的重要方面。第三是教学制度。师生之间的教学活动，是在一定教学制度中进行的。比如，学校类型、等级及培养方向的规定，课程设置与内容选择的规定，学生入学和升学的规定，教师和学生的行为规范，等等，都属于教学制度范畴。也就是说，在整个社会系统中，存在着一个宏观的教学体系，它作为制度和物质形态而存在，为师生的具体教学活动提供制度规范和物质基础。教学制度把师生之间的教学活动纳入到社会整体联系之中，否则，千千万万师生的教学活动就只能算是私人活动而不是社会活动。第四是教学模式。师生之间的教学活动，并不是完全随意的，它要追求特定的目标，活动过程有一定的程序，有一些常用的教学方法和组织形式，也要遵循若干基本的原则。这些目标、程序、方法、形式和原则的特定组合，就形成某种相对稳定的教学结构。教学模式就是相对稳定的范型式的教学结构。在最初的岁月里，人类的教学活动可能没有什么像样的教学模式，随后的不断发展演化，则使教学活动有了一定的模式，而且逐渐多样化。教学模式和教学思想、教学制度等一样，都是和师生之间的教学活动联系在一起的，是在教学实践中产生的。同时，教学模式一旦形成，它又有相对独立性，它指引着、规定着师生互动的具体过程和方式。一般的教学活动，总是依托某种或某些教学模式来进行的。因此，教学模式也是教学存在的一种构成要素。
概括地说，教学作为一种社会存在，它表现为教学实践、教学思想、教学制度和教学模式等不同形态，它是这些要素相互作用的集合体。因此，分析教学问题，必须充分考虑教学实践、教学思想、教学制度和教学模式之间的错综复杂的联系，从而整体把握教学范畴。
现代教学是教学演化的高级阶段，在这一阶段，不仅存在着教学的各种构成要素，而且它们都以相对独立和完整的方式存在着。首先，在现代教学中，师生之间的教学活动从整体上说规模扩大了，活动的规范性、科学性得到了很大提高，教学活动的目标追求更加全面，类型逐渐增多，方法日渐丰富，过程愈加合理有序。简言之，教学实践非常丰富多彩。其次，在现代教学中，教学思想得到了极大发展并发挥了巨大作用。除了零散的教学思想外，还出现了系统化的教学理论，如赫尔巴特教学理论、杜威教学理论、凯洛夫教学理论，等等，而且，教学问题成为专门的学术研究领域，形成了教学论学科乃至教学论学科群。教师通过师范教育接受教学理论和教学论知识，并在实践中加以应用。以教学理论为指导，这是现代教学实践的重要特点。再次，在现代教学中，形成了系统化、规范化、整体化的教学制度。国民教育制度、前后衔接的学校制度、课程设计与管理制度、学籍管理制度、课堂教学制度的发展和完善，是现代教学制度高度发达的有力确证。现代教学有一个整体配套的宏观与微观协调的教学制度系统，这促进了教学实践活动法制化和规范化。最后，在现代教学中，教学模式得到了进一步丰富和完善。现代教学形成了以班级教学为主体的教学模式系列，并且不断具体化、多样化，在知识掌握、技能训练和价值养成等各方面均构建了多种行之有效的具体教学模式，为丰富多样的教学实践提供了方式方法的支撑。可以说，在现代教学中，教学的四个构成要素都得到了空前的发展，这使得现代教学整体变得生动而有活力。同时，这四个要素的相互联系更加紧密，教学实践、教学思想、教学制度和教学模式形成了一个相互关联的有机整体。现代教学既包括了上述四个方面各自的变化发展，也包括了它们之间的相互作用，二者缺一不可。
因此，从外延的角度看，可以把现代教学定义为现代教学实践、现代教学思想、现代教学制度和现代教学模式及其相互作用的集合体。研究现代教学问题，就必须全面地考察教学实践、教学思想、教学制度和教学模式等各个方面，并努力把握它们的内在联系和相互作用方式。
（三）现代教学是以理论为指导通过多样综合的教学模式促进个人全面发展的教学
现代教学究竟是随着时间推移而不断变化其内涵的概念，还是有相对确定内涵的概念？这是人们讨论现代教学概念时经常出现争议的地方。我们体会，把现代教学作为一种随时间变化而不断变化的概念来对待，尤其是认为任何时期都有一种当前的“现代教学”，而每种“现代教学”随着时间推移又成为“传统教学”的观点，事实上是在坚持一种相对主义的现代教学概念，它仅仅从时间维度来区分教学的现代性而忽视现代教学的内在规定性，只看到现代教学的变化性而看不到变化中的共性和稳定性，这种使用和把握现代教学的方式，无法揭示现代教学的基本内涵，是不可取的。从科学研究的角度说，我们应看到现代教学的变化性和形式的多样性，更应看到现代教学的共性和统一性，这是形成现代教学科学范畴的关键所在。也就是说，应该努力去揭示现代教学的基本内涵。
在《现代教育论》一书中，我们曾经对现代教学的基本规定性进行了分析，提出了现代教学的基本界定：“现代教学是依据教学认识的基本规律采用多样综合的教学结构去实现个人全面发展的教学活动。”（注：黄济，王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出版社，1996.430.）对此，可以从三个方面进行理解和把握。
第一，现代教学是一种努力提高理论自觉性的教学。现代社会是一个强调理性原则、理性精神和理性力量的社会，人类的各种活动，都要求诉诸理性指导。在教学领域，理性力量同样得到了弘扬。强调教学要适应学生天性和遵循教学规律，这是现代教学的重要标志。从夸美纽斯提倡教学应适应自然到赫尔巴特强调教学的心理学机制，从实验教育学对教学的量化研究到赞科夫以实验研究为基础的教学促进发展规律的探索，一部现代教学发展史，处处体现着人们探索教学规律的努力。人们对教学规律的不懈探索，使得现代教学理论自觉性不断提高。在现代教学发展历程中出现的“实质教育”和“形式教育”、“主知主义”和“行动主义”、“科学主义”和“人文主义”三次大的论争，既彰显了现代教学的理性探索精神，又深化、提升了教学实践的理论基础，成为人们观察现代教学发展的重要思想线索。教学论学科的建立和分化成学科群，集中表达了人们探究现代教学规律的各种成果，又为更深入地探究教学规律创造着人力资源条件和对话平台。师范教育的出现以及对教师学习教育科学的重视，则有力地促进了一般的教学理论向教师教学观念和教学行为的转化，为整体提高教学活动的科学水平提供了重要途径。在最近数十年来不断强化的教师是研究者的观念，更进一步激活了教学理论与教学实践之间的双向互动，使理论原创和教学实践融为一体。
可以说，现代教学提高科学性的努力，是全方位的整体努力。既强调教学合于规律的一般原则，又积极开展对教学规律的具体探索；既有个人充满活力的理论创造，又有集中群体智慧的学科体系；既创造了理论武装群众的师范教育机制，又日渐关注教师在实践中的智慧创造。这种以理性精神为核心，理论创新、理论整合和理论应用相互促进的局面，在古代教学中是不存在的，它是现代教学出现的新特性，是现代教学区别于古代教学的重要标志。理性和科学已经融入现代教学的肌体，成为现代教学生存状况的表征。
第二，现代教学是一种促进个人全面发展的教学。教学要促进个人发展，这是教学最基本的宗旨。在严格意义上说，任何教学都追求对人的发展产生某种影响，只是在对象范围、发展性质和发展程度等方面各有偏重或局限而已。在学生发展问题上，现代教学追求的是学生全面发展，而且努力把这种追求变成了广泛的教育实践。这是现代教学的突出特色。从夸美纽斯的泛智教育到洛克的绅士教育，从斯宾塞的为圆满生活做准备到赞科夫追求学生的一般发展，从“学会生存”到“教育的四个支柱”（注：学会生存和教育的四个支柱分别是联合国教科文组织在《学会生存》和《教育——财富蕴藏其中》报告中提出的教育目标，均强调了个人全面发展的重要性。），众多的教育家和教育文献都不约而同地强调了个人全面发展的教育价值理想。更为重要的是，在现代社会，个人全面发展不仅是思想家提倡的东西，而且已经成为各国教育法律所规定的教育目标，成为千千万万学校的实践追求。也就是说，追求个人全面发展，在现代社会不再是某个人的志趣或愿望，它是一种社会共同体的意志，是一种客观的教育存在。尽管人们对个人全面发展的理解至今仍没有完全统一，在实践上也有这样那样的局限，但毋庸置疑的是，个人全面发展的旗帜已经高高树立在现代教学的领空，并已经成为鼓舞人们不断探索前进的动力。
第三，现代教学是一种具有丰富多样的教学模式的教学体系。现代教学的一种突出特色是，各种教学要素形成了整体联系，教学活动制度化、规范化。也就是说，现代教学的具体教学过程，存在着相对固定的程序和模型，有完整的“流水作业”模式。克服教学的随意性而走向规范化、程式化，是教学演进历程中的重要阶段，是保障大规模义务教育质量的重要条件，也是教学设计从自发走向自觉的重要标志。在现代教学发展历程中，教学模式从无到有，从少到多，日渐丰富完善，迄今为止已经形成了多姿多彩的教学模式体系。由夸美纽斯倡导到赫尔巴特基本定型的班级讲授教学模式，是现代教学的第一个基本教学模式，开创了教学规范化、程式化的时代。由新教育运动和进步主义教育运动开创并由杜威系统化的活动教学模式，使现代教学出现了教学模式的二元对立，激发了教学模式发展完善的内在张力。二战以后，各种新教学模式不断涌现，不论是知识掌握还是技能训练，不论是智能开发还是人格养成，都逐渐创造形成了多种多样的模式。这样，原来的二元对立就被多元共存局面所取代。现行的教学实践，早已不是一家一派的天下，而是进入了集团军作战、诸兵种合成的新时代。可以说，致力于形成整体的教学模式，并不断丰富，使其多样化，这是贯穿于现代教学发展历程的一条重要线索，模式化是现代教学的内在规定性。
概括上述三个侧面的认识，可以初步确定现代教学的一些基本内涵：如理性自觉的教学，追求和促进个人全面发展的教学，具有多样模式的教学。把这些主要方面结合起来，就是上文提到的现代教学的基本含义：在理论指导下通过多样综合的教学模式去促进个人全面发展的教学。
综合前文的分析，下面试提出我们关于现代教学的定义：现代教学就是建立在现代社会基础之上的教学实践活动、教学思想、教学制度和教学模式的集合体，它是以理论为指导的具有多样综合教学模式并追求和促进个人全面发展的教学。
三、建立现代教学科学概念的意义
建立现代教学概念，即把日常的现代教学概念发展为科学研究层面上的现代教学概念，有着重要的学术意义和实践价值。
（一）建立现代教学概念的学术意义
建立现代教学概念，是教学论学科发展的需要，也是发展教学论学科的重要策略。这种价值具体表现在以下三个方面。
首先，建立现代教学概念将促进教学论概念体系的丰富。当前，教学论主要采用横向分解的办法来建立概念体系，即以教学为基本概念，再往下分解出教学的不同环节或侧面，如教学目的、教学内容、教学过程、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学评价、教学管理、教学艺术等。这种概念体系，能够一般反映教学活动的基本联系，是人们揭示教学本质与规律的重要形式。但是，它也有明显的局限，一是分解多而综合不够，二是不能较好地反映教学的动态发展规律。教学作为一种人类社会历史文化现象，它是不断变化和发展的，不同时代的教学活动，既有教学的一般共性，又有明显的时代差异性。也就是说，教学永远不是一个静止的东西。如何在教学论的概念系统中反映出教学的动态发展性呢？也就是说，如何从纵向建立起教学论的相关概念呢？建立现代教学概念，将是一个有益的尝试。一方面，现代教学概念意味着对教学形态的一种纵向划分，与其对应的，可以有古代教学、原始教学等概念。这些概念，分别表征着教学发展的某种基本形态，从原始教学到古代教学再到现代教学，既有发展的连贯性，又有发展的层次性和阶段性，这样，就可以大致地勾画出教学发展的历史轮廓。另一方面，现代教学概念意味着对教学形态的一种整体把握，它强调从实践、思想、体制、模式等各方面综合反映教学的特性，关注教学各要素中体现的共同追求和基本联系，这样，就可以把原来分解的东西联系起来，把它们放在整体中来认识。从这两个角度看，建立现代教学概念，对于丰富教学论概念体系是有益的。
其次，建立现代教学概念有助于突出教学论的研究重心。一般来说，揭示教学活动的本质与规律，确立优化教学的基本规范，这是教学论研究的基本任务。但问题是，教学论对教学规律和规范的研究，其重心应放在哪里？对此，成有信教授有一句一针见血的论断：“所谓教育科学研究，本质上就是要研究教育的规律，首先是现代教育的规律。”（注：成有信.比较教育教程[M].北京：北京师范大学出版社，1987.1.）这一论断，对于教学论研究同样是适用的。教学论自然要研究教学的一般规律，但不是泛泛地研究教学规律，而应主要揭示现代教学的规律和规范。简言之，教学论研究的重心就在于努力揭示现代教学的规律和规范。教学论作为一门独立学科，在某种意义上说是伴随现代教学发展而出现的。它体现了现代教学发展的理论要求。从客观对象来分析，教学论研究是以现代教学为主要对象的。也就是说，教学论研究的各种问题，主要是现代教学提出来的、客观实践要求解答的问题，教学论关注的问题本质上属于现代教学问题。而且，教学论研究的目的，在很大程度上也是为了促进现代教学更好地发展。同时，现代教学作为教学发展的高级形态，它以更复杂、更全面的表现样式表达着教学的一般特性、价值追求和内在联系。在某种意义上说，搞清楚了现代教学的复杂联系，也就等于把握了教学一般联系的主体成分。从上述分析看来，把揭示现代教学的规律与规范作为教学论研究的重心，不仅是合乎实际的，而且有利于教学论更好地完成自己的使命和发挥更大的作用。
再次，建立现代教学概念将有助于深化教学论的理论研究。一个学科的建设和发展，总是离不开核心理论的确立和阐发。当前，在我国教学论学科建设中，有一个关键问题常常成为大家争论的焦点，这就是：教学论的核心理论是什么？多年来关于教学本质问题的论争，近期关于教学认识与教学交往的论争，都是关于这个问题的不同形式的探索。应该说，这些探讨和争论是十分有意义的，任何时候也不会平息下去，而且，人人赞同的核心理论事实上也是不可能存在的。但是，近年来理论上无休止的争论，给人们的印象是教学论没有核心理论，而且造成了教学实践上思想混乱和无所适从的局面，这恐怕不是大家所期望出现的现象。或许，教学论界是到了该确立一些基本共识以及建立一个共同对话平台的时候了。自然，究竟哪些东西可以作为基本共识和对话平台，需要进一步讨论。我们的粗浅设想是，现代教学理论可以作为一个大家共同对话的平台。也就是说，可以把现代教学理论作为教学论的核心理论来建设，突出这个中心，找出一些共识来，然后再围绕现代教学理论的重大问题开展深入研究和争鸣，这样，理论和实践可以结合起来，论争和建设可以统一起来，这对于教学论研究的深入是大有帮助的。尤其是在全国大力推进教学现代化的大背景下，加强现代教学理论的研究和探索，对于深化教学理论，体现教学理论的时代精神，都将产生积极作用。
（二）建立现代教学概念的实践意义
建立现代教学概念，也反映了教学改革的实践需要。我国当前正在推行的中小学教学改革，本质上是一个推进教学现代化的过程，即真正建立、发展和完善中国现代教学体系的过程。现代教学的理论探索，将有助于人们深入理解当前教学改革的历史使命，促进教学改革朝更加理性的方向前进，并给予教学改革必要的理论支撑，因而具有独特的实践价值。
正如上文所述，在我国中小学教学改革探索中，存在着形形色色的现代教学理论。在某种意义上说，每个教学改革的举措，都愿意冠以现代教学的名号。这一事实，至少说明两个问题。第一，推进教学改革，主要就是发展和完善现代教学的过程，因此，现代教学的旗号具有巨大的号召力；第二，在人们心目中，尚没有完整的现代教学概念，关于现代教学的理解还有很大分歧，教学现代化进程还具有自发性和随意性，需要努力提高自觉性和科学性。这两个问题的存在，表明现代教学概念和理论的探讨，不仅是重要的，而且是必然的。既然教学改革就是发展和完善现代教学体系的过程，那么，探讨现代教学概念和建立现代教学理论，就抓住了教学实践的主要问题，理论也就和实践真正联系了起来，这样的理论研究，必定是实践所需求的，因而是重要的。至于现实中形形色色现代教学理论的流行，这反映了理论研究滞后于实践需求的状况，这种状况不利于教学改革的健康发展，现实生活中存在的一些学校和教师对教学改革的迷茫和困惑，就是这方面的例证。要改变这种局面，就必须自觉地把现代教学作为一个重大的理论课题来专门研究，努力去把握现代教学的本性，努力建设整体的现代教学理论。
这说明，现代教学概念和理论的探索，有着深刻的实践背景：我们也相信，在这一领域的理论进展，必将对教学改革实践产生积极的影响。
收稿日期：2002-09-06