游戏者——学习者：论电子游戏作为校本课程的价值的发掘及建构，本文主要内容关键词为：学习者论文,电子游戏论文,校本课程论文,价值论文,游戏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、曲解与偏见：电子游戏与青少年
电子游戏(PC Game)（注：本文所涉及的“电子游戏”意指"PC GAME"，即通过电脑进行的游戏，而不包括"TV GAME"—电视游戏。下文中，“电子游戏”有时候也简称为“游戏”。）是电子计算机技术日益发展和计算机应用日益普及所带来的诸多产物之一，其出现伊始不过是作为多元化的现代娱乐中又一种新的电子化的表征形式而已。然而令人始料未及的是，电子游戏自诞生之日起，对青少年的吸引力就超乎想象，尤其是数量庞大的中小学生投身其中，乐此不疲，成为所谓的“游戏发烧友”(Game Fans)。而媒体也报道了一些可能是电子游戏所造成的问题——例如无心学业、浪费精力、道德和人格问题、游戏导致的暴力行为等——将之称为“游戏症”，更将电子游戏视为“电子海洛因”。电子游戏所导致的问题不但被媒体积极渲染，而且几乎受到了家长和教师的一致批判，即便不少教育专家和学者对于电子游戏基本上也是持否定态度，认为电子游戏给青少年教育带来诸多麻烦，对青少年的成长有消极影响。
不可否认，电子游戏在客观上造成了一些教育问题，这是需要我们正视的。然而，电子游戏的类型是多元的（注：一般来说，电子游戏至少可以划分为动作游戏(ACT)、角色扮演游戏(RPG)、策略游戏(SLG)、模拟游戏(SIM)、惊险游戏(AVG)、网络游戏(NET GAME)等不同类型。），并不能以偏概全地认为它们都是导致各种问题的根源。而且游戏的负面作用并没有得到系统的科学证明：或者只有零散案例的支持，或者是将电子游戏与电影、电视等大众媒体引发的问题做不够恰当的类比。而从公允的视角来看，任何青少年行为的产生都是其生理、心理和外部环境的综合作用，将之归结为单一因素未免失之武断。对电子游戏全盘否定，多少带有某些预设的偏见。
以媒体热烈炒作的游戏暴力问题为例，美国国家卫生局对此有一个比较中立的调查报告，指出：电子游戏的暴力倾向内容并不见得是让年轻玩家(Game Player)产生暴力行为的主要原因。年轻玩家产生暴力行为，是极其罕见的，而且可能源于个人人格本来的偏差。含暴力内容的游戏并不会促使玩家采取侵略性的真实行为，但对侵略性思考有增强的趋向。含暴力内容的游戏有抒发玩家情绪的作用，对暴力倾向有宣泄作用。而真正有暴力行为的人通常是因为年幼时受到暴力的伤害而非游戏。[1]
何况电子游戏这个切实发生在青少年身上的新生事物，已经被证实在实践上无法按照成人世界的意愿所简单地禁止，因此教育界不能简单地依据所谓的“大众舆论”来作结论式的判断，更不可因此便从感性上厌恶和拒斥它。相反，教育工作者必须理性地考察电子游戏为何受到广大青少年的喜爱，探求电子游戏引起他们兴趣的机制，研究电子游戏在儿童成长中的真实价值，本着“导”而非“堵”的态度，扬彼之长，弃彼之短，甚至变短为长，因势利导地最大限度地从中挖掘教育潜力，这才是应有的中肯态度。
本文试图对电子游戏应有的教育价值作一些初步研究。在此姑且不论及其他，谨就电子游戏在课程开发和实施中的作用做一些讨论，探讨电子游戏介入课程的若干理论和实践问题，以及如何基于电子游戏来建构一个将游戏者与学习者双重身份合而为一的“游戏者—学习者”课程系统等问题。并希望籍此促进课程研究的多样化，给课程改革带来一些另类的思路，特别是给校本课程的开发提供一个可参考的例子。
二、理性看待电子游戏：游戏研究的简单回顾
电子游戏归根结底是游戏的一种电子化的现代表征。因此在考察电子游戏之于现代社会的意义之前，首先要对游戏之于人类社会的意义做一简要梳理。
对于游戏在人类发展历史的作用的认识，基本上经历了一个从“游戏不过是游戏”到“游戏是严肃的生活事件”这样的演变过程。
在古希腊时代，柏拉图(Plato)认为游戏满足了儿时的跳跃的需要。亚里士多德(Aristotle)则认为游戏是非目的性的消遣和闲暇。此时，游戏被作为一种与生俱来的本能体验，是人类愉悦身心的最简单、最普遍的活动，含义近似于“戏耍”、“发泄”和“休息”，在这里，游戏是感性的和享乐主义的娱乐活动。
直到康德(Kant)，人们对于游戏的若干固有观点得到了某种程度的扭转。对康德而言，游戏成为区别艺术和手工艺的阈限。康德认为，“人们把艺术看作仿佛是一种游戏，这是本身就愉快的一件事情，达到了这一点，就算是符合目的；手工艺是一种劳动，这本身就是不愉快的一种事情……它是被强迫的。”[2]从此时起，游戏已经被认为是和人类生活的两大重要领域——艺术和劳动——息息相关的，游戏的地位从一种感性和本能之物被提升到了关系到人类生存的理性水平。
自康德后，席勒(Schiller)将游戏的地位给予了进一步的提升。席勒认为，“只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。”[3]这样，游戏被视为人类的独特活动而存在，游戏的地位已经被提升到了和动物区别的“人之为人”的基本命题判断的层次上了。
此后，游戏对人类生活和发展的重要性不再受到怀疑，对游戏的研究也日益从纯粹哲学的探讨进入到各专业领域。大量学者从各自的专业视角对游戏进行了研究和阐释。其中，比较有建树的是加达默尔、胡伊青加、皮亚杰等人。
皮亚杰(Piaget)主要是从心理学视角研究游戏。他借助游戏来研究儿童的规则意识，进而判读儿童的道德发展状况；加达默尔(Gadamer)用他的诠释学的观点来看待游戏与艺术的关系，他的主要贡献在于“克服了对游戏的主体性理解而直切游戏的境域，游戏不再以游戏者的主观意志为转移，而是以自身为目的”[4]，使得游戏具有本体论的性质；胡伊青加(Huizinga)则从文化学角度来研究游戏。他试图把游戏概念整合到文化概念中去。他指出人是游戏者，甚至提出“文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的。”[5]
以上研究，遍及人类生活各领域，或从文化的、或从社会的、或从心理的等不同视角阐释了游戏的本真意义。显然，将游戏作为单纯的“游戏”来看是片面的，游戏是一种与生活、与现实、与文化等人类发展要素和进程密切相关的重大事件。正如加达默尔所说的，“单纯是游戏的东西，并不是严肃的。但游戏活动与严肃东西有一种特有的本质关联。……更重要的原因是游戏活动本身就具有一种独特的、甚至是神圣的严肃。”[6]
如此一来，我们便不难理解为什么电子游戏也是一种严肃的事物了。简而言之，电子游戏是一种集合了电子技术、将游戏对象从现实的伙伴迁移到电脑的游戏方式，它和其他各种形式的游戏没有本质性的区别，只是特别体现了电子时代的成果，有着其他类型游戏所不具备的电子化的表征而已。所以，用“好”或者“坏”将电子游戏仅仅作为某种娱乐活动来加以评判是不够理性的，必须从游戏或者电子游戏和人以及人类生活发展的高度来多视阈地考察其意义。因此，电子游戏具备教育以及课程研究所需的充分的严肃性。
三、电子游戏何以构成课程：论电子游戏作为课程的七重品质
电子游戏作为课程资源何以成为可能？根本原因在于电子游戏并不是单纯的娱乐活动。电子游戏的真义在于它是生活世界的虚拟化，从本质上说电子游戏反映了某个特定时期的实现生活以及由这种生活环境所营造的经验与活动，并以富有趣味的途径将其表达出来。同时它也是文化蕴藏的体现以及人类知识情趣化的表征与新的、变异的传递方式。
电子游戏介入课程（也包括相关的课程实施与教学），其意义在于以新鲜的视角、更加多元的手段和生动的形式增进了游戏者——学习者对生活、对经验、对文化等的了解和体悟，这种了解和体悟完全建立在自愿和兴趣的基础上，并引起发自内心的探究活动，而这正是传统课程最重大的欠缺之一。
具体而言，对课程开发者来说，电子游戏在以下七个方面具有作为课程的潜质：1.电子游戏反映了一个电子化的世界的生活图式；2.电子游戏与信息时代的特定生活经验紧密联系；3.电子游戏是一定文化内涵的体现；4.电子游戏提供了这个时代的知识；5.电子游戏是以上所有信息的情趣化表征与传递，可以迁移成为自律学习；6.电子游戏的试误过程可以导致积极思考和研究性学习；7.电子游戏的潜在课程价值。
前四个方面，可以将其称之为资源性潜力，即电子游戏可以为课程提供某些内容性的凭借；后两个方面，乃是一种方法性潜力，即电子游戏可以为课程与课程实施（教学）方法创新做出贡献；最后一方面，作为前六重品质综合作用的结果，电子游戏在潜移默化地改变着游戏者（学习者）——从思维到行为的各方面。
（一）电子游戏作为课程的资源性潜力
1.电子游戏即信息时代的生活图示的表征。所谓信息时代的生活图式，乃是指信息时代的社会生活的结构、组织及其运作。游戏的创作无论从主题到形式，以致表现手法都不可能脱离时代的背景，而是源于现实世界。游戏折射了某个时代的生活，而电子游戏则主要映射了信息时代的生活世界。从某种意义上来说，电子游戏是游戏的策划制作者依据自身所处的世界，用艺术的手段建立起一个光怪陆离的世界，却绝非毫无依据的世界，这个世界只是真实世界的变形，所不同的是，游戏设计者建立了一个源于真实的虚拟世界，使得游戏者进入其中，隐匿于这个虚拟的游戏世界去感受现实世界的真实。有许多游戏的主题和现实生活是息息相关的——例如大量的游戏乃是围绕人类的能源危机或者环境问题展开的，虽然游戏所描述的空间可能是外太空的某个星系，而时间可能是遥远的未来，然而这些都无损于这些科幻游戏的现实性，因为它们直接源于游戏者所生活的世界面临的现实问题。另外一些所谓的模拟类游戏则更是以真实再现现实生活为目标。比如受到广大游戏者好评的《模拟城市》(Sim City)，游戏者扮演的是某城市的市长，去建设一个现代化的城市。游戏者面对的是一个高度现实主义的拟真城市，游戏者要对城市的工业、农业、交通、治安等问题作通盘的考虑和规划，其真实度非常之高。因此，任何游戏所反映的都是特定的世界图式，而电子游戏作为电子时代的游戏，也对特定的电子时代的生活世界做出了反映。
2.电子游戏即经验的迁移与应用。游戏者以他在现实社会中所获得的经验去参加游戏，而游戏同时又是改变参与游戏的人的一种经验。这可以从两方面来理解。一方面，电子游戏进行中的所谓“迷题”（注：迷题：电子游戏的术语之一。指使得游戏可以继续进行下去的关键问题。）需要游戏者以现实生活的经验来作为参照解决。在进行电子游戏时，游戏者要面对一连串的问题，要解决这些问题，必须依据某些现实经验作出判断。最简单的一个例子是，在游戏世界中要打开一扇门，就需要在现实世界的对应经验的指导。可能是“一把钥匙配一把锁”，也可以寻找游戏中的工匠帮忙，或者干脆用暴力把门破坏掉。这些日常生活中的经验已经成为继续游戏的基础。而实际上，游戏中所需要的经验还要复杂得多，需要解决的问题往往需要多重经验的复合。另一方面，电子游戏也在不断使得游戏者改变已有的经验，甚至产生新的经验。游戏并不总是简单地映射日常经验，游戏有时候会带来一些不同的经验，而这些经验有可能反过来投射到日常生活中去。例如，在前文所提到的游戏暴力问题，就有可能从一种游戏经验转化为生活经验，这是必须受到关注的。但反过来，我们也正可以利用“游戏可以产生新经验”的这个特性，将我们需要游戏者所接受的正向的经验巧妙地在游戏中传递给他们。
3.游戏即文化。电子游戏一定总是某个特定时期、某个特定地域、某个特定人群的游戏。游戏是一定文化积淀下的产物，它体现了这种文化，并试图传播这种文化。任何游戏总是依照一定的文化蕴含而制作的。游戏业和当今的文艺作品——例如动画片、电影类似，划分为不同的流派。例如美式风格的、日式风格的、正在形成中的中国风格的以及其他风格的游戏。通常，美式风格的游戏体现了美国的开拓进取和乐观以及幽默精神，但有的也带有美国好莱坞式的噱头和暴力；日式风格的游戏从画面上总是体现出亚洲民族所特有的细腻与华美，但也经常用这种细腻与华美来展现血腥，特别表现在日产的格斗游戏中（幸运的是，它们大多是TV Game，而不是PC Game）；而近期中国风格的游戏在制作上特别突出了武侠文化的特点，展现了民族文化中锄强扶弱、见义勇为的一面。游戏总是背负了文化的内涵。不但如此，游戏中甚至也表现出了意识形态的差异。美国游戏“红色警戒”(Red Alert)虚构出一场社会主义国家对美国的战争，并且在其中丑化和扭曲那些“铁幕”国家的形象。因此，电子游戏的文化特性是一把双刃剑，通过游戏可以加深对某个文明的理解，但也可能加深隔膜。然而教育和课程反过来也可以利用它来传递公正的文化观，增进文明之间的理解。
4.电子游戏即知识。游戏中蕴含着知识。前文在阐述游戏对现实世界的反映与游戏的经验传递功能中所举的一些例证已经表明了游戏中蕴藏着现代社会生活知识。不但如此，还有一些以特定的历史时期和历史事件为背景的游戏蕴含了相当多的知识。这样的例子很多。例如，美国微软公司出品的“帝国时代”(Ages of Empire)，里面涉及了中国、朝鲜、日本、不列颠、哥特、法兰克等不同民族的历史和发展。游戏中从建筑风格到民族特色等都严格地符合历史。和游戏配套而出的各种背景资料是详尽地介绍了各文明的历史、特点和发展，人们可以很快地从中对各民族在历史发展中的地位与作用有一个大概的了解。另外一部受到欢迎的战略游戏“三国志”(San)，它全面介绍了三国时期人物、政治、文化，对小说《三国演义》中的人物和历史事件都有详略不一的介绍。还有一部受到欢迎的游戏“大航海时代”(Great Times of Voyage)，提供了很多世界地理知识。结合这些游戏，如果再充实进更完备和准确的资料，那么可以非常快捷地向游戏者传递一套系统的、涵盖甚广的一类相关知识。
（二）电子游戏进入课程的方法性潜力
5.电子游戏使得信息传递情趣化并可以促进自主学习。游戏对于经验、文化、知识等信息的传递是情趣化的，而非强迫的，或者说是一种巧妙的、柔性的强迫。一方面，游戏者对游戏的乐趣和在目前教育体制下学习者对学习的兴趣不可相提并论，在自愿的基础上接受信息比起毫无心向(Trend)的学习效率显然要高得多。另一方面，游戏有时候也迫使游戏者学习。不止一位游戏者提及，为了能玩大量的外文游戏，不得不加强外文学习，以致使得外文水平得到提高。这并不是游戏偶然的“副作用”，而是建立在心理学基础上的事实，在体验顺利完成游戏所带来的成就感的促动下，必然加强游戏者的动机，并且乐意为达成这一目的进行自主学习，而不需要过多的外界压力。
6.电子游戏的试误过程与研究性学习。进行游戏的过程，特别是进行一些复杂游戏的过程，决不是一个无需消耗脑力的完全娱乐过程。常常与之相反，游戏是一个耗费精力进行思考、探索答案的过程，特别是一个在试误中需求答案的过程，往往需要反复地思考与推敲。显然，如果以游戏的形式或者从某个挑选的游戏出发，提出问题让游戏者解决，加以刻意的引导和精心的组织，就可以引发研究性学习。例如，以前文所提到的“三国志”游戏为主题，结合《三国演义》的阅读，要求游戏者回答不同国家的特点、它们兴衰的过程以及原因等问题，让学习者自己寻找答案。解决问题的部分答案在游戏中可以获得，还可以查阅资料，组织讨论小组，也可以利用网络。（注：例如，有一个“三国社区”的网站(http://www.ad184.com/)，以解决“三国志”游戏的一些问题为主旨，但也有大量的本时期历史的资料、问答和探讨。至于相关的专业历史网站就更多了。）这样，游戏者同时作为学习者在研究中完成了对三国时期政治、文化等问题的了解。
（三）电子游戏作为隐性课程
电子游戏作为隐性课程是由以上它的所有特性所决定的。进行游戏的过程也是文化、经验、知识、思维范式、行为方式潜在地浸润的过程。所以任何游戏者都将——并且一定是——游戏并改变着。如何使得其向着教育所期待的方向改变，也就取决于如何解决隐性课程的导向。
综上所述，电子游戏作为课程，无论是在内容上，还是在方法上都可能成为传统课程的革新。通过严肃的监督、引导和改造，我们完全可以大胆地使游戏介入到课程中去，这也是课程改革的一种探索。特别是校本课程，由于它们具有更大的灵活性，开展类似的尝试就更有可能性和现实性。
四、游戏者——学习者课程机制的建立：利用电子游戏构建校本课程的研究及操作
电子游戏如何具体参与到课程建设中呢？将游戏作为一个可资利用的教育资源应该发端于幼儿教育。在幼儿教育中，游戏已经作为幼儿课程的一个重要部分了，但这仅仅是利用游戏来作为促使儿童直观感受周围的世界和社会的手段。对中小学而言，游戏必须从更高的、更理性的层次进入课程。
按照最简单的划分方法，我们一般将课程区分为学科课程、综合课程，还有非预期的隐性课程。从理论上说，电子游戏可以介入到以上三种形式的课程形式中的任何一种中去。对于分科课程，游戏能就某个主题提供一种生动与轻松的学习环节和氛围，激发学习者的兴趣。而对于隐性课程，虽然并不为课程设计者所刻意追求，但每个游戏必然通过其形式、内容等隐约透露出的各种信息对游戏者的思想和行为产生某种潜移默化的改变。然而将电子游戏作为综合课程来开发更合适一些，因为电子游戏一般是社会生活、经验、文化等问题的集合，可以从某个游戏为核心延展开涉及到一个更加广域的社会生活范畴。
从另一个角度来看，课程还可以划分为国家课程和校本课程。显然，电子游戏作为国家课程被纳入到一个规范而统一的课程体系中去，这至少在当前是具备现实性的。但如果将之作为校本课程的开发，则其又具有天然的优势。校本课程是一种开放的课程抉择过程和实施过程，它作为国家课程的有机补充，可以相对自由地涉及学校教育和社会生活经验的各个方面，而且可以根据学校、社区以及乡土的实际情况灵活调整和实施。
因此，电子游戏课程的基本定位应当是综合社会科目的校本课程。
尤其重要的是，无论电子游戏介入何种形式的课程，首先都必须营造一个“游戏者——学习者”的课程机制。
何谓“游戏者——学习者”课程机制？简而言之，“游戏者——学习者”是一种双重身份的统合。在这个课程构架中，游戏者和学习者的身份界限是模糊的，学习的过程同时是游戏的过程，是快乐的；而游戏的过程同时又是学习的过程，是严肃的。学习和游戏成为统一进程的不同侧面，而这个统一的进程就是“游戏者——学习者”课程。这种课程系统的优势在于使得原本枯燥的课程变得生动和活泼，有助于发挥学习者的主动精神，引发学习者的自主学习和研究性学习。
（一）“游戏者——学习者”课程建设步骤
1.理想步骤
在一个理想的状态下，构建“游戏者——学习者”的游戏课程的过程应该是：以目标的制定为起点，而后根据目标来制作游戏，利用游戏实施目标，最后进行评估。
然而这样的流程在目前是不现实的。因为游戏制作者和课程设计者是分离的。所以依据课程设计者的意愿来设计完全符合课程目的的游戏是不可能的。为此，我们必须反其道而行之，将问题的核心转变为如何从现有的大量游戏资源中挖掘课程因素。下文结合实例对“游戏者——学习者”课程建设的现实步骤进行阐释。
2.现实步骤
a.遴选具有课程价值的游戏。大量的游戏具有课程价值，然而我们必须进行筛选。衡量游戏是否具有课程价值有两点前提：(1)游戏本身必须是健康的、非暴力和无偏见的。那些不符合条件的游戏首先被摒弃。(2)游戏的题材必须是有教育性的，和中小学生的学习、生活有关的，或者是那些虽然不直接与课本关联，但却能促进学生全面发展，符合素质教育的题材都值得关注。现在假定我们选择了游戏“三国志”，目的是让学生全面了解三国时期的政治、经济、文化、历史等相关课题。
b.考虑在电子游戏课程之中整合哪些目标和内容。对游戏“三国志”而言，可以其为线索考虑整合以下内容：(1)历史科目——通过游戏了解当时的历史背景和重大事件；(2)政治科目——通过游戏来考察当时的政治制度，通过考察各势力兴衰成败树立唯物主义历史观；(3)文学（语文）科目——了解建安时期的文学成就，同时也了解《三国演义》的文学价值与写作特点；(4)美学（艺术）科目——从游戏的画面、布局、构图等来评价其美学价值。可以认为，这是围绕游戏所开展的系列的综合课。
c.提出核心问题，学习者带着问题进行游戏。比如，历史教师可以布置学生在游戏的同时，了解三国时期各次战役（如官渡之战，赤壁之战等）的经过和结果；政治教师可以提问为什么最后是晋能统一中国，是人民还是帝王将相在统一中起决定作用，为什么；语文老师可以布置学生阅读小说《三国演义》，了解其写作上有何特点，为什么可以跻身中国四大古典小说之列……
d.在游戏的同时，学习者通过各种途径解决事前布置的问题。学习者可以通过阅读、讨论、辩论等方式来寻求问题的答案。同时教师给予积极的引导和必要的指导，比如指点学生去何处查阅资料，参加学生组织的讨论会等等，帮助他们解决问题。
e.结束游戏，探讨并回答问题。游戏结束，学习者之间展开交流，并尝试解答事前布置的问题。最后由教师进行活动的总结，并对问题公布可参考的答案。
f.评估活动。教师对此次活动是否达成目标进行总结，对其成果进行评价。并从学习者一方得到反馈，对下一次活动进行策划。
（二）“游戏者——学习者”课程建设的关键问题
在实施“游戏者——学习者”课程时，有几个因素关系到其成败：
其一，教师之间如何协调？由于涉及到的科目众多，所以需要各科教师的参与。成立教学小组来协调教师在课程整合中发挥作用是必要的。必须有明确的分工和协调，才能保证在课程实施中不出现混乱的局面。
其二，教师的态度如何转变？教师必须以严肃的态度对待“游戏者——学习者”课程，不能对游戏抱有先在的拒斥态度，要明确目标，理解所实施的是一门课程，而不仅是一次简单的课外活动，它有一套严格的课程实施的规范和要求，游戏不是儿戏。
其三，如何对游戏内容进行修正？游戏毕竟并不能如教科书般十分精确地反映事实，难免存在偏差。所以教师必须对游戏有所了解，将偏差先期整理出来，告知学习者。并随时注意在游戏进程中产生的问题。
其四，如何避免学生陷入游戏而忘却学习任务？教师必须最大限度地发挥其主动性，必须使得游戏成为在教师灵活控制下的一个材料，就如同课本那样。不能让游戏的娱乐性掩盖游戏课程的目的性和严肃性。教师必须进行积极的监督，合理安排游戏进度，根据课程实施的需要停止或启动游戏或转入其他形式的学习，使得游戏始终在其有效的监督下，用各种手段明示或暗示学生游戏的目的，并使他们不偏离这个目的。
以上，本文对游戏进入课程作了若干理论和实际操作的分析，其根本目的在于为课程的革新提供一些新的思路。众所周知，改变不合理的旧课程系统，建立有新意的、符合时代要求和学习者发展的课程系统的关键在于将课程变为学习者所“乐学”的课程，而“游戏者——学习者”关照下的游戏课程就是诸多探讨和尝试中的一例。它是“课程与教学论想象力”的产物，目前仅仅是蓝图式的设想，是否具有可行性和现实性仍然有待实践的检验和后继的研究。但相信这至少能给课程——尤其是校本课程的开发与实施带来某些思考和启示。
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