教师教育：困惑与出路，本文主要内容关键词为：出路论文,困惑论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国教育主管部门对教师教育的布局和政策作了大幅度的调整。这种调整带来的问题，目前正越来越多地显示出来。怎样解决这些发展中遇到的困难和问题，已经越来越成为教师教育能不能继续健康、协调、可持续发展的关键。本文就是作者对于近年我国教师教育领域存在的一些宏观方面的问题所做的探讨和思考。
一、当前我国教师教育领域存在的主要问题分析
1.教师教育的地位问题。主要表现是：教师教育的地位，舆论上在提高，实际上在降低。
二十世纪末，我国高等学校招生并轨，教师教育体制改革，教师教育院校（系）的学生不再享受“免费的午餐”——我国自民国以来师范学生“不缴费，还管饭”的优惠政策被取消了，师范生毕业包分配的政策也没有了——由此带来的直接恶果是教师教育院校 （系）生源质量的滑坡，“一流学生读理科，二流学生读文科，三流学生读师范”已经成为不争的事实。过去，那些学业成绩优秀的农民子弟，为了改变自己的生存环境，哪怕“定向培养”毕业后再回农村教书，还可以上师范。现在富裕人家的子弟不报师范，“弱势群体”人家的孩子上不起大学，当然也上不起师范。况且，因为没有了“计划”，倾其家底上了师范的学生也不愿再到艰苦的农村教学。这些问题的存在是计划经济向市场经济转轨后山区、农村教育落后的重要原因。
教师教育院校（系）生源质量的滑坡，迫使教师教育院校（系）不得不考虑如何摆脱困境，现在普遍的做法是去掉“师”字头、淡化“师范性”，向综合大学靠拢，可以说，“改辙易帜”已经成了教师教育院校（系）摆脱困境的灵丹妙药。在国人的心目中，教师教育的地位出现了前所未有的下滑局面。另一方面。国家政策所鼓励的综合大学办教育学院培养师资的想法并没有达到预期的效果。由于综合大学缺少培养师资的人才、传统和经验，教学中又片面强调“学术性”，“师范性”被视为“雕虫小技”，结果他们牺牲一流的生源培养出的师资却连二流的教师教育院校（系）也比不上。
2.教师教育的专业化问题。主要表现是：教师教育的专业化，理论上在加强，实践上在削弱。这个问题产生的根本原因是近年来我国教师教育模式片面向西方国家学习的结果。
现在，以美国为代表的西方发达国家，教师教育模式基本上都是3+1、4+2，其本质是废除“定向培养”。他们主张，大学入学后的前几年不分师范专业或非师范专业，到毕业前1-2年再确定方向或者拿到学士学位以后再进修教育硕士学位。教育界一些在国外留学回来的专家认为，这种方式好于我们的“定向培养”模式。所以，中国也要搞3+1、4+2，而且要全盘照搬！
研究结果表明，国外培养一个医生通常需要5-12年的时间。现在，教师教育的专家们提出的3+1、 4+2等方案，实际上就是幻想着用1-2年的时间（中间还要撰写毕业论文、联系工作、学习教育理论、进行教育实践）培养一个专业化的教师，而且比过去定向培养4-6年的师范生专业水平还要高。在这种思想指导下，教师教育专业已经从我国高等学校本科专业目录中淡出，个别学校只是在专业后面加括号注明是教师教育“方向”。这种以牺牲“师范性”换取“学术性”的结果是师范性被削弱了，学术性也没有得到提高。学科知识是没有穷尽的，在“知识爆炸”的信息时代，那种把加大学科知识容量作为“学术性”追求的做法无疑是愚蠢的，现在提倡“授之以渔”正是对这种愚蠢行为的批判。实践证明，教师在具备基本的专业知识 （“教什么”或者叫“学术性”）之后，其专业化程度的主要标志是“会不会教”或者“怎么教”的问题，对中小学、幼儿教师尤其如此，而这正是“师范性”的本质所在。
另外，现在我国的教师资格制度也存在很大的弊端。非师范专业的学生毕业后，进入学校做教师，只要参加并通过了教育、人事部门组织的《教育学》、《心理学》书面考试，就可以获得教师资格证书。在许多地方，选拔教师的基本办法就是学科知识的书面考试，需要什么学科的教师，就组织所有报名人员参加什么学科的书面考试。在人们印象中，好像学习并通过了《教育学》、《心理学》的书面考试，就具备了从事教育教学工作的能力，只要学科考试成绩好，就自然会教学。还有许多大学，只要学生在校期间选修了《教育学》、《心理学》课程，书面考试合格，就发给《教师资格证》，并按师范类学生派遣。教师教育的“师范性”和教师的“专业化”被淡化到这样的地步，是新中国教师教育历史上从来没有的。这些做法实际上等于取消了师范专业与非师范专业的差别。
师范专业与非师范专业的差别并不仅仅在是否开设了《教育学》、《心理学》、《教学法》这些课程上——同样的道理，这些课程考试及格并不等于就具备了教师的资格。教师“专业化”是一个漫长的过程，没有一定的时间做保证，教师专业意识的唤醒、专业角色的确定、专业精神的培养、专业道德的修养、专业行为的养成、专业知识的学习、专业技能的习得就是一句空话。
3.教师教育的规模问题。主要表现是：教师教育的规模，表面上供过于求，实际上中小学普遍“超编缺人”。这个问题产生的原因比较复杂，既与现行中小学教师的编制不够科学有关，也与中小学的非教学人员过多不无关系，很多时候是财政问题。
在许多边远山区农村，办学点非常分散，办学效益比较差，占用的教师编制也特别多，这是地理原因造成的，是不争的事实，谁也改变不了。报载，地处涪陵、武隆、丰都交界处的涪陵区卷洞乡白鹿村小学，只有一个老师十个学生，该教师月工资只有六百多元，多年来，他一人独揽了语文、数学、音乐、体育、美术等全部课程，学生从进校到放学都由他一人应付，每天都要持续上课8个多小时。更有广西河池市金城江区东江镇齐美村花蒙组小学，只有5个学生和1个50多岁的老师。不仅中西部地区有这种情况，笔者所在的淄博市一些边远山区乡镇，至今还存在不少二十几个学生、两个教师的简易小学。如果按文件规定，农村小学编制标准为1:23，这些乡镇无疑都超编。所以，若严格按编制安排教师，在许多边远山区农村，将有不少教学点开不起课。换句话说，在许多边远山区农村，“超编缺人”的现象非常普遍。在边远山区农村，由于编制紧张、工作量大、待遇低、生活条件艰苦、工资拖欠，刚毕业的大学生不愿去艰苦的办学点教学，现有的队伍也很不稳定。所以，许多乡村简易小学的教学工作只能由代课教师支撑。
随着改革的深入，国人的“官本位”意识不断增强，不管是什么人，都希望自己能够“吃财政饭”、“当干部”，有一份稳定而又舒适的工作。社会上的“公务员热”自不必说，现在甚至城区中小学的管理、教辅和工勤人员都成了“香饽饽”。笔者所在的县城某小学，在校生2200人，在编教职工103人，代课教师11人，教职工中，校级干部8人，中层干部11人，总务后勤人员5人。按照有关规定：市区、县镇小学和乡镇中心小学、完全小学一般配校长1人，副校长1人；24个教学班以上的学校可增配副校长1人；市区、县镇小学和乡镇中心小学、完全小学工作机构设教导处、总务处，各工作机构可配备主任1人。很显然，该校管理、教辅和工勤人员职数已经严重超标。据笔者调查，在城区小学，这种情况还是比较普遍的。可以说，城区中小学管理、教辅、工勤人员增多是城区中小学“超编缺人”的根本原因。
在这种“超编缺人”的情况下，经过正规训练的师范生根本无法通过正常渠道进入中小学，各中小学也只能通过聘用大量的“代课教师”来解决本校教师短缺的问题。笔者曾对所在的县城中小学进行过调查，结果表明，城区中小学几乎都聘有数量不等的“代课教师”，有所城区近郊的小学开学一个多月了还找不到数学代课教师。作为经济发达的沿海地区都如此，中西部地区就可想而知了。
由于多数中小学“超编（缺人）”，所以，教育主管部门坚持师范毕业生不分配，中小学也不敢贸然聘任正式教师，这就是目前教师教育规模“相对过剩”的现实情况。笔者曾对所在学校毕业生就业情况进行过调查，结果表明：我校师范类专科毕业生未正式分配工作的，目前多数都在城区或者乡镇中小学、幼儿园担任代课教师，用非所学的很少。为什么会出现这种情况，关键是中小学财政问题！现在，正式分配一个大学生，在淄博这样的“较大城市”，每个月需要财政支出1500元以上，如果财政不拿这个钱，学校只有自己掏腰包聘任教师。在此情况下，当然还是聘“代课教师”合算，因为聘任一个“代课教师”，即使在淄博这样的地区，每个月也只需支付500-600元即可，而且这部分支出完全由学校自行解决，这无疑又是中小学巧立名目办学前班、乱收费的原因之一。
教育主管部门关于边缘山区农村中小学教师的编制缺少弹性，城区中小学管理、教辅、工勤等非教学人员挤占一线教师的编制，所带来的直接后果是：教师教育规模表面上供过于求，实际上中小学普遍“超编缺人”。
学校“超编缺人”，使许多学校班额严重超标。笔者所在的县城某小学，40个教学班中，绝大多数班额都在65人左右，有的接近70人。某省重点高级中学，普通班班额都是60多人。在这样的班级上课，学生连转身都困难，更别说组织什么活动了。当然，也有的中小学设有“小班”，但家长得另缴“小班费”。而所谓的“小班”也不过是相对而言。据了解，多数中小学的所谓“小班”，其班额都超过国家规定的义务教育阶段的班额。看来，免费的、真正的“小班化”在许多地方无异于“共产主义理想”。如此一来，实施素质教育、提高教育教学质量已经不可避免地成了一句空话。
4.教师教育改革滞后问题。主要表现是：教师教育院校的专家指导基础教育改革，但高校的教育教学改革却严重脱离基础教育改革实践。这个问题产生的根本原因是师范院校的教育教学理论严重脱离基础教育改革的实践。
理论上讲，教师教育的改革相比基础教育课程改革而言应该具有适度的超前性，只有这样，师范院校毕业的学生才能适应基础教育课程改革的要求，但现实是我国师范院校的教师教育改革总是落后于基础教育的改革，致使师范院校的毕业生参加工作以后，很多人不能适应基础教育改革的要求，出现了“还没有上岗，就面临着下岗”的尴尬。
有人说，现在担任课程改革培训的专家中普遍存在着两个怪圈：一是言行不一，表现在这些专家在讲台上讲的是一套，生活中自己做的是另一套。培训班上忙着向学员灌输新理念，私下里忙着为自己的子女、孙子女找辅导教师、联系特长班。很难想象，一个连自己的理念都没有更新、连自己的孩子都教育不好的专家又有什么说服力去培训、教育、指导别人呢？二是舍近求远，表现在这些专家不在自己所在的师范院校先把自己的先进理念教给拿了钱来学习的学生，反而整天跑到基层去培训已经上岗了的一线教师。结果呢，师范院校的学生一毕业就不合格，一毕业就得拿钱再参加课程改革培训。从某种程度上说，现在的课程改革和培训已经异化成了某些人（包括课程改革专家和某些培训部门、机构）的“摇钱树”。
二、解决我国教师教育领域存在问题的对策与措施
1.有选择地恢复师范院校招生的优惠政策，吸引优秀学生报考师范院校，提高师范院校的生源质量。报载，有的地区为了解决边远山区、农村教师缺编问题，采取为这些地区定向培养师资的办法，即：与参加中考、高考的优秀学生签订协议，如果他们到师范院校就读，则上学期间免收学费，发放生活费，免收的部分学费由政府补贴学校，同时约定，学生毕业后必须到协议指定的地区服务一定期限。笔者认为，这不失为解决边远山区、农村教师缺编问题的一种办法。此外，还可以利用东部地区的优质教师教育资源为中西部师资紧缺的地区培养高质量师资。笔者设想，这可以由政府出面协调，通过当地政府、学生个人、培养学校三方签订委托培养协议，由国家财政补贴培养学校，吸收中西部地区优秀生源免费（主要是学费、生活费）到东部地区的教师教育院校学习，学成后回到中西部基础教育第一线服务，服务期限由三方协商。目前，中国最大的问题是“三农问题”，“三农”问题的核心是贫困，贫困的产生是因为缺少知识，最根本的问题是教育落后。不难理解，农村的教育问题解决了，中国的教育才有希望，中国才有希望。
2.修订《教师资格制度》，制订科学的中小学教师行业标准，建立严格的中小学教师准入制度。修订教师资格制度的核心问题是建立一套完整的行业测试标准，包括品德考核、心理测试、知识水平和职业技能测试等等，凡是没有取得正规师范院校培训并取得测试合格证书的，不得进入中小学任教。非师范院校毕业的学生，必须经过师范院校最少2-3年的培训，且通过新的行业标准测试，才能取得相应教师资格，进入中小学任教。笔者认为，提高中等以下教师教育的专业化水平，与其搞什么4+2，不如按师范专业定向培养6年！
3.制订科学的中小学编制方案，将政府机关编制与中小学教师编制彻底脱钩。中小学教师编制不能搞“一刀切”，应从实际出发，确定边远山区农村中小学教师的合理编制，彻底解决城乡中小学教师编制“倒挂”，从根本上解决边远山区农村中小学教师“超编缺人”的问题。另外，机关干部家属、机关分流人员、军转干部等非教学人员原则上不得指令性分到中小学任职，确已取得相应教师资格、能够胜任第一线教学工作的例外。要严格控制中小学管理、教辅和工勤人员的职数。机关分流人员、军转干部指令性到学校工作的，不得挤占中小学教师的编制。要严格控制中小学的班额，有条件的中小学要积极推进小班化实验。中小学教师的工资要纳入财政统筹，不得拖欠。国办中小学不得聘用代课教师。现有代课教师确实需要且符合条件的按规定程序就地转为公办教师，属于超编的坚决清退。中小学聘任教师，要按照国家规定，聘任已经取得相应教师资格的人员。
4.基础教育课程改革一定要有一个准备阶段，而这种准备首先应当是师资准备。要坚持教师教育的改革先于基础教育改革的理念，教师教育的改革一定要有适度的超前性，要引领基础教育的改革。基础教育课程改革的专家要致力于培养好在校的学生，要加强教育实践环节，做到理论与实践零距离、（培养基础教育师资的）学校与学校（中小学）零间隙、在校学习与毕业上岗零过渡。同时，兼顾对已经毕业参加工作教师的在职培训。要彻底改革目前师范院校评价人才的办法，把最优秀的毕业生推荐到教学第一线，用他们先进的教育教学理念辐射带动基层学校的教育教学改革，以促进基础教育课程改革的顺利进行。
教师教育改革是项复杂的系统工程，它涉及未来基础教育、社会发展的方方面面，稍有不慎，就会造成整个社会的“功能紊乱”。而且，这种“功能紊乱”一旦发生，短时间内很难以恢复。特别是教师教育具有滞后性的特点，今天的教师教育埋下的“隐患”常常过多少年以后才能显现，而一旦显现，往往已经无法弥补，这绝不是危言耸听。所以，如果我们不能及时发现教师教育改革中产生的问题，那将是对整个民族未来社会发展的不负责任。正因为如此，教师教育的改革来不得半点马虎。作为一个教师教育管理者，我们必须以高度的责任心及时发现教师教育改革与发展中产生的问题，并向有关部门提出解决这些问题的办法和建议。即使我们不能左右改革的形势，我们也会在今天埋下的“隐患”爆发时，自己能够做到心安理得、问心无愧！