教师工作满意度研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,满意度论文,教师论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G650
［文献标识码］A
［文章编号］1672-0717（2009）01-0038-08
一、引言
工作满意度（Job Satisfaction）最早源自Mayo,Roethisberger & Whitehead的霍桑试验（1927－1932），其研究报告中指出：“工作的情感会影响其工作行为，而工作者的社会及心理因素才是决定工作满意度与生产力的主要因素。”[1]最早提出工作满意度的学者是Hoppock（1935），他认为工作满意度是指员工在心理与生理两方面对环境因素的满意感受，也就是员工对工作情景的主观反应[2](P10)。此后，国内外学者对工作满意度进行了众多研究。但是，不管是国外还是国内，对工作满意度的研究主要集中在组织行为学与人力资源管理方面，涉足教育领域的工作满意度研究者为数不多。笔者采取篇名或标题检索法，在中文科技期刊数据库输入“工作满意度”检索，从1989～2008年共有记录693条，输入“教师工作满意度”检索，只有65条记录，对高校教师工作满意度的研究更少，只有14条记录。在中国期刊网（CNKI）全文数据库输入“工作满意度”检索，从1994～2008年共有408条记录，输入“教师工作满意度”检索，只有63条记录，输入“高校教师工作满意度”检索，则只有17条记录；输入“大学教师工作满意度”检索，只有4条记录。在万方数据标准镜像系统的中国学位论文全文数据库输入“工作满意度”检索，从1978～2007年共有17条记录，输入“教师工作满意度”检索，只有5条记录，输入“高校教师工作满意度”检索，则只有1条记录。同时，目前教师工作满意度的研究以工作满意度的研究为基础，沿用了工作满意度的理论与研究方法等，因此教师工作满意度研究的发展在很大程度上受工作满意度研究发展的影响。本文主要对这方面的研究进行述评。
二、教师工作满意度的研究综述
1.工作满意度和教师工作满意度的定义
由于各研究者对工作满意度的理论不尽相同，因此对工作满意度的定义也不同，台湾学者徐光中（1977）将工作满意的定义归纳为三大类，基本概括了学术界对工作满意度的观点：其一，综合性的定义。这种定义只对工作满意度做一般性的解释，认为工作满意度只是一个单一的概念，工作者能将不同工作构面上的满意与不满意予以平衡，形成整体的满意[3]。代表性学者Hoppock（1935）认为，工作满意度是一种心理状态整体性的单一概念，即员工对工作满意的程度，而不需划分数个层面来衡量[2](P15)；另一代表学者Locke（1976）认为工作满意度源于工作的一种愉快且正面的情感性反应[4]。其二，差距性定义。持这种定义的学者认为，满意的程度“视员工从工作环境中所获得的价值与其预期应获得的价值的差距而定”。差距越小，满意程度越大，反之则满意程度越小。代表性学者Porter（1973）认为，工作满意的程度应视一个人在工作中实际获得与他所应该获得的差距而定[5]。其三，参考架构性的定义。有些学者也把这类定义称作多维度定义。此类定义可说是对特殊构面的满足，其特征是工作者对特殊构面之情感反应，而工作的构面并没有具体的答案，如Vroom（1962）认为有七个构面，包括组织本身、升迁、工作内容、直接主管、待遇、工作环境、工作伙伴[6]。而Smith,Kendall & Hullin（1969）则仅提出工作本身、升迁、薪水、上司和工作伙伴等五个构面[7](p162)。
纵观工作满意度这三种类型的定义，虽然在内容上存在这样或那样的不同，但是有一点是共同的，就是工作满意度是一种受影响的状态或一个人对其工作的感觉。
教师工作满意度也是按照这三种类型来进行定义的。如陈云英、孙绍邦（1994）认为，教师工作满意度是教师对所从事的职业以及工作条件与状况的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法[8](P146)。持这种观点的还有周丽超（2004）[9](P35)、袁凌、谢赤（2006）[10](P103)等。但是，他们在实际研究中，特别是在测量工作满意度的时候，采取参考架构性的定义，大多采用多构面（或多维度）的测量方式，把研究重点放在教师工作满意度的具体维度上。
2.研究采用的理论基础
工作满意度从管理科学诞生之日起，就成为组织管理的一项重要心理指标，为众多心理学、组织行为学、管理学者所竞相研究，并提出了多种不同的理论模式。而纵观国内、外对于教师工作满意度的研究成果，最常用的理论有双因素理论（Two- factor Theory）、需要层次理论（Need Hierarchy Theory）或需要理论（Need Theory）。
Herzberg（1959）提出的双因素理论认为，影响员工工作行为的因素可分为激励因素和保健因素两大类[11]。
激励因素主要包括成就感、晋升机会、工作的挑战性、担负重要责任、受人赏识等，它们得到满足时能提高对工作的满意度，并且能激发工作动机，但不满足时不会引起员工的不满。保健因素主要包括工资与福利、工作条件、工作安全、人际关系等，它们得到满足时只是不会导致不满，如果得不到满足员工就会不满。依据双因素理论，满意度的提高依赖于激励因素的满足，减少不满则需改善保健因素。
需要层次理论是由美国著名心理学家与行为科学家Maslow提出来的。Maslow认为，人是有需要的动物，人的行为是由需要推动的，一旦需要得到满足就会失去动力，只有尚未满足的需要才能够影响行为。换言之，已得到满足的需要不能起到激励作用；人的需要有轻重缓急的不同层次，他们是生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我实现需要[12]。Alderfer（1969）修订了Maslow的需要层次理论，提出了需要理论，即生存需要（exsistence E）、关系需要（relatedness R）、成长需要（growth G）理论，简称ERG理论。他认为，工作满意度的水平可以是一个连续体，它的高低取决于工作实际上能满足员工个人需要的程度，需要得到满足的程度越高，工作满意度也就越高[13]。
3.研究采用的量具
总体来讲，国外研究者采用的研究工作满意度和教师工作满意度的工具主要包括：其一，工作满意度问卷（JSS）。其问卷评价的内容包括九个方面，即报酬、提升、管理者、边缘福利、临时报酬、操作程序、同事、工作性质、沟通。其中有36个项目，采用李克特6点评分法，即非常不同意、一般不同意、有点不同意、有点同意、一般同意、非常同意。其二，工作描述指数（JDI）。JDI是由P.C.Smith等心理学家（1969）编制而成的测量工作满意度的量表。它通过72道题评估了工作满意度的五个方面（工作本身、上级、报酬、提升机会、同事）[7](166)。其三，明尼苏达问卷（MSQ）。MSQ1957年由明尼苏达大学工业关系中心的研究者们编制而成，分为长式量表（21个分量表）和短式量表（3个分量表）。其中短式MSQ主要维度包括成就、活动、提升、报酬、同事等。其四，工作诊断量表（JD6）。该量表是Hackman和Oldham在他们的工作特征理论的基础上于1974年编制而成的，其整体工作满意度包括整体满意度（5道题）、内部工作动机（6道题）、成长满意度（4道题）三个维度[14]。它们通常被合成为对工作满意度的单一的测量维度。
近年来，随着我国学者在教育领域的工作满意度研究的陆续增多，出现了一些研究者自行编制的量表，其中较有影响的包括：陈云英、孙少邦（1994）编制的《教师工作满意度量表》，他们认为影响教师工作满意度的主要因素有工作性质、职业投入感、人际关系、薪水、领导管理、进修提升和物理条件[8](P147)。冯伯麟（1996）的《教师工作满意量表》是五因素量表，包括自我实现、工作强度、工资收入、领导关系和同事关系五个因素[15](P43)。王志红、蔡久志（2005）在参考国内外工作满意度测量量表（JDI）和明尼苏达满意度问卷（MSQ）的基础上，对不同业绩和几名拟调离或已调离的教师进行了深度访谈和个案分析，提出了工作满意度量表的六个维度结构，即对领导与管理的满意度、对工作回报的满意度、对工作协作的满意度、对工作本身的满意度、对组织文化的满意度、工作卷入程度[16](P77)。此外，还有袁凌、谢赤（2006）等在部分参考和借鉴陈云英、孙绍邦编制的《教师工作满意度调查问卷》的基础上自编的问卷，他们把工作满意度分为工作性质、工作环境与条件、薪酬、进修与提升、领导与管理和人际关系等六个维度[10](P103－104)；李微光（2007）等通过文献法以及个别访谈，确定了以工作本身、工作报酬、晋升、人际关系、领导行为、组织认同以及工作环境等七个维度作为高校教师工作满意度问卷的基本结构。问卷的项目主要来源于国内外已有的有关工作满意度的问卷与量表，如工作描述量表（JDI）、明尼苏达满意度量表（MSQ）等，并针对高校教师的特点对部分项目进行了修改[17]。
从国内研究者编制的调查问卷来看，对教师工作满意度的具体维度的划分由五个维度到七个维度，逐渐细化；同时对各个维度问题的设计逐渐科学化，这充分表明，我国研究者对这一领域的研究是不断深化的。
4.教师工作满意度的变量研究
教师工作满意度的变量研究包括前因变量研究和结果变量研究。
（1）前因变量（影响因素）研究
①个人因素。教师工作满意度的高低与教师的个人因素密切相关。教师的个人因素主要包括种族、性别、年龄、婚姻状况、学历、职称等。
关于种族，Mueller（1999）等在美国城市学校里，探讨了种族成分对教师工作满意度的影响，揭示出只有白人教师的工作满意度受种族成分的影响。白人教师在自己的种族不占优势时，容易体验到自主权降低、同事支持减少等，进而影响他们的工作满意度[18](P132)。
在性别方面，我国学者王志红等（2005）在研究中并没有发现不同性别与工作满意度各层面上有显著差异[16](P78)；但是，袁凌、谢赤等（2006）在研究中发现，在薪资待遇、进修提升和领导管理方面的满意度上，男女教师存在显著的差异，而在人际关系、工作性质和工作的环境、条件方面的满意度大致相当。[10](P105)。
对于年龄因素，现有研究表明，年龄与工作满意度关系的结论不一。Wilbur（1985）、Weaver（1980）发现，工作满意度与年龄间存在着正相关关系；另有研究发现，年龄与总体满意度间存在着u型相关；Herzberg等（1957），SinSh等（1980）在研究中又得出了无显著相关的结论[18](P132)。我国研究者周丽超（2004）的研究表明，教师工作满意度有随着年龄增长而上升的趋势[9](P38)；而孙建萍等（2006）在研究中发现，教师总体工作满意度不存在显著的年龄差异，但在个别维度上的差异具有显著性，在工作卷入程度、社会承认两方面的满意度有随年龄增长而显著上升的趋势，而在人际关系方面的满意度随年龄增长呈显著下降的趋势[19](P79)。
在婚姻状况方面，国内外多位学者如Shea（1970）、Terry（2001）等在研究中得出，已婚大学教师比单身大学教师有着更高的工作满意度[20](P295)。但是我国研究者杨继平等（2006）的研究结论截然不同：未婚教师整体上要比已婚教师的工作满意度高[21](P40)。这也和国内大多研究者的结论不相同。为何会出现两种不同的结论，值得研究者深入分析。
关于学历因素，Vollmer和Kinney（1955）研究发现，员工的学历越高越容易导致对工作不满意[20](P295)。然而Sinha和Sarma（1962）的研究结果却表明，学历和工作满意度没有关系[20](P295)；孙建萍（2006）在研究中发现，不同学历教师的总满意度及在工作卷入程度、社会承认、工资与福利、高层领导素质与管理方式等4个维度上满意度的差异有统计学意义，除“社会承认”外，满意度随教育水平的增高有下降趋势[19](P80)；刘刚（2006）也得出了博士、硕士和学士对“教学管理”方面的满意度存在显著性差异的结论[22](P73)。
职称是一个教师的身份和地位的象征，是对教师教学成绩、教学经验、科研成果等的某种肯定。冯伯麟（1996）在研究中发现，高职称的教师有更高的工作满意度[15](P44)；郑洁红（2007）也证实了他的结论[23](P101)。孙建萍等（2006）在研究中进一步发现，教师的总满意度及在工作卷入程度、社会承认、工资与福利、人际关系等4个维度上的满意度存在着显著的职称差异。满意度在工作卷入程度上出现中间低、两头高的现象，随职称的增高在社会承认这一维度上有上升趋势，在人际关系上有下降趋势，在工资与福利、总满意度上除正高外呈下降趋势[19](P80)。
②工作因素。关于工作类型，Carpenter和Harrell（1971）的研究显示，在高级管理者与教师之间的级别越多，教师越易觉得受限制，自主权越少，并且发现，结构扁平型学校的教师工作满意度在社团、专业权威和参与决定学校目标三方面都高于等级较多的学校的教师工作满意度[24]；Deosthaleets（2002）对比教师与其它职业的工作满意度，结果表明教师工作满意度高于其它专业人士的工作满意度[25]；我国研究者周丽超（2004）在研究中发现，实习指导教师在工作条件和工作认可度方面与理论课教师、行政管理教师存在显著差异，其余各项指标差异不显著[9](P37)；同时，孙建萍等（2006）的研究结果表明，行政教师的总体满意感最高，理论课教师最低；除人际关系、公平机制外，其余6方面的满意度均有显著差别，且除发展及晋升机会外，行政教师各项得分均最高[19](P80)。
在工作条件方面，国内外多位学者，如FredLuthans（2002）[26](P161－162)、袁凌和谢赤等（2006）[10](P105)的研究均表明，工作条件对于工作满意度有一定的影响。工作条件好（例如洁净、吸引人的环境），则人们工作的满意度较高；如果工作条件很差（如燥热、嘈杂的环境），则人们的工作满意度低。
③薪酬与福利。薪酬与福利包括高校教师的工资、津贴、奖金、住房等各方面的福利待遇以及单位的薪酬体系。王志红等（2005）调查“对于你的职业，你最不喜欢哪一点”时，教师选择最多的是“福利待遇低”[16](P79)；朱新秤等（2005）的调查结果显示，虽然高校青年教师总体职业满意度较高，但其职业收入比较满意度、工资收入满意度一般[27](P60)；而刘刚（2006）在研究中发现，老年与中年教授之间、副教授之间在“公平的报酬”方面存在明显差别[22](P72)。由于这一方面涉及的是教师衣、食、住、行等基本生活保障方面的内容，不难想象，如果这一问题得不到很好解决的话，势必会影响教师工作的积极性和创造性。
④晋升进修。晋升机会对于工作满意度有多种影响。这是因为晋升有多种形式，如职位提拔、职称提升等，且伴随着对教师的认可、肯定以及不同的奖励。在高校中，晋升机会的多少，干部任命、职称评定和进修派遣的公平与否，是影响教师总体工作满意度的重要方面。袁凌、谢赤（2006）[10](P105)、Vroom（1962）[6](P161)、Paul E.Spector(1997)[28]等国内外学者已在研究中证实了这一点，而杨继平（2006）还在研究中进一步发现，不同婚姻状况的教师在晋升的满意度上存在显著差异，并且未婚教师比已婚教师的工作满意度高[21](P43)。
⑤领导与管理。领导和管理对教师工作满意度的影响是实实在在的。领导风格主要指上级管理者是关心人还是关心生产，是独裁式领导还是民主式领导。Stephen.P.Robbins（1997）[29]、FredLuthans（2003）[26](P163)在研究中发现，关心人的领导风格和民主参与式的领导带给员工以更高的工作满意感；同时，周丽超（2004）在研究中也发现，较体谅支持部属工作者的领导，与采取忽视或敌视部属的领导相比，前者的其部属的满意度更高[9](P38)；王志红（2005）在研究中进一步发现，领导与管理因素是影响教师工作满意度的最主要因素[16](P79)。
⑥人际关系。人际关系主要是指与同事的关系、与领导的关系以及与家人的关系。Alderfer的ERG理论把人的需要分为三类，其中之一便是对关系的需要。Maslow的需求层次论中，也有一个层次叫社交需要。也就是说，人们都需要与工作中或者工作之外的其他人的接触和交往，需要与同事之间保持融洽的关系。国内外学者在研究中得出了相似的结论，那就是人际关系在很大程度上影响着教师的满意度，如赫尔雷格尔（2003）[30]，Duane P.Schultz,Sydney Ellen Schultz等（2002）[31]。
（2）结果变量（效应）研究
①工作满意度与工作绩效。关于工作满意度与工作绩效的相关性，多年来在组织行为学界得到了广泛研究。一种观点认为高的满意度会导致好的绩效，快乐的工人生产效率高；还有一种观点认为好的绩效会导致满意。对这两种观点，都有支持性的研究，但是在工作满意度与绩效之间，并没有发现简单、直接的关系[32]。Vroom(1982),Bruce and Blackbum（1992）指出，在不同的情景下工作满意度可能与工作绩效呈正相关、负相关或者无相关性[33]。尽管试图证实工作满意度与个体绩效之间的关系非常困难，但对于工作满意度与组织绩效之间的关系却得到了实证研究的支持，拥有满意员工的公司比那些拥有不满意员工的公司有更好的业绩。同样，这一观点在教育领域也得到了支持，工作满意度高的教师一般比那些对工作不满意的教师具有更好的工作绩效，如教学成绩、科研成果等。但对两者关系的实证研究几乎没有。
②工作满意度与教师缺勤。缺勤是一种增加组织劳动力成本、降低组织效率的现象。教师缺勤对学生的学习非常不利。而有数据显示，教师平均每月缺勤在半周左右。Smith（1983）认为，工作满意度在组织成员是否决定缺勤的行为中起着关键作用[34]；Steers和Rhodes（1978）发现，多种因素影响组织成员是否缺勤，这些因素包括低的工作满意度和认为缺乏进一步发展的机会[35]；罗宾斯指出，满意和缺勤之间存在着一种稳定的消极关系，但这种相关仅达到中等水平——通常小于0.40。尽管通常认为不满意的员工更可能缺勤，但是其他因素影响着这种关系并减小了相关系数。
③工作满意度与教师离职。教师离职的原因通常是薪水太低、发展机会有限以及在有限的时间里要完成太多的工作任务等（Litt & Turk，1985）[18](P132)；Ladwig（1994）认为，缺乏领导支持也是教师离职的一个普遍原因[18](P132)；Marlow，Inmar & Smith（1996）则认为，教师离职的原因是由于学生缺乏学习动机，学习成绩差，教师得不到社区、家长、学生和管理者的尊重等[18](P132)；Edelwieh和Brodsky（1980）发现，对工作不满意的员工变得对组织不是很忠诚，甚至完全放弃这个职业[36]。
杨秀伟、李明斐等（2005）对离职倾向的统计数据表明，教师离职倾向的平均值为2.32，低于理论中值3，也就是说高校教师的离职倾向比较低，与工作满意度的平均水平较高这一结果是相吻合的；同时表明，教师这一职业一般比较稳定，相对来讲离职率比较低。他们在研究中还发现，工作满意度中有三个维度对离职倾向有显著的负向影响，按影响程度由高到低依次是工作本身、领导管理和人际关系[37]。
④工作满意度与职业倦怠。职业倦怠（Burnout）被认为是发生在某些职业员工中的情感枯竭、人格解体和个人成就感降低的一种综合症状（Maslachl，1982）[38]。它是由于频繁地同他人交往而产生的长期情感压抑的一种反应，尤其当他们感到困惑时，这种反应更为强烈。Bacharach,Bamberger & Conley（1991）在研究发现，工作满意度与职业倦怠高度相关，不满意的组织成员比满意的成员显示出更高的职业倦怠状况[18](P132)。Lee和Ashford（1993）通过比较人格解体与个人成就感，发现在工作满意度与职业倦怠间存在一种负的相关关系[18](P132)；Schwab和Lwanicki（1982）认为，当教师感到不能全力应付学生时，会表现出情感枯竭；并通常会出现不良的行为，变得不近人情，会以一种否定的甚至无情的态度对待学生和同事[39]；Schwab和Lwanicki还认为，教师也有可能产生认识上的错误，例如，在他们检查作业时容易漏掉应当给予改正的错误，这样就相应地影响了教学质量。一位情感枯竭的教师对待学生时缺乏工作热情。这无疑影响了教师的教学行为、动机和学生的学业[18](P132)。
我国研究者陈功香、李建华等（2007）认为，满意度高的教师工作态度更积极，更关心教育工作，乐于献身教育事业，对学生更关心爱护，并能有效地促进学生的身心发展；而满意度低的教师，工作容易缺乏积极性，效率较低，离职动机强，对学生容易缺乏耐心，甚至挫伤学生的心灵。这同时也制约教师心理健康的发展[40]。
5.教师工作满意度现状的研究
王志红、蔡久志（2005）通过统计数据发现，唐山地区大学教师总体满意平均得分为150.44分，显著高于理论上的中性值144分（P＜0.001），但远远低于比较满意的理论分值192分。也就是说唐山地区大学教师工作满意度总体是满意的。同时，研究结果显示，并未发现年龄层次、性别与职称与总体满意度有显著相关。但是在各个影响因素上，高于理论上的中性值的因素有4个，满意度由高到低依次为：工作卷入、工作协作、组织文化、工作本身；低于理论上的中性值的因素有两个：领导与管理和工作回报，其中，后者的满意感比前者更低[16](P78)。而赵丽、朱琻君等（2007）对广东省5所本科院校的教师进行调查发现，整体上广东地方高校教师的工作满意度一般，满意率为60.5％。不同年龄、不同学历、不同职务的教师对于学校的评价基本趋于一致，他们对于工作环境、工作条件、人际关系、工作岗位等的满意度最高，对薪酬福利的满意度则较低[41](P61)。刘刚（2006）在研究中指出，高校大部分教师对自己的总体工作是比较满意的，但在薪酬和福利上满意度最低[22](P73)。袁凌、谢赤等（2006）在研究中也发现，高校教师绝大部分对于教师工作抱着热情而积极的态度，但是工作满意度总体水平不高，且在人际关系、领导与管理满意度、薪资待遇、工作性质、进修提升和工作环境条件方面满意度较低[10](P105)。
综上所述，高校教师对工作总的来说是满意的，但水平并不高；细化到工作满意度的单个构成维度，并把它们由高到低进行排列，其结论并不一致。究其原因，这主要是由于在对工作满意度进行研究时，选取的构成维度与评价体系不同。
6.提升工作满意度策略的研究
针对高校教师工作满意度的现状，研究者都提出了自己提升工作满意度的策略，主要包括以下几个方面：
（1）薪酬激励。物质需要的满足是人生存、交往、发展的客观要求，也是社会主义市场经济的客观要求。我们现在还处在社会主义初级阶段，经济发展水平还不高，物质生活还不富裕，因而，追求物质利益仍是当今时代人们共同的心理趋向，工资福利仍是当前教师最重视的因素之一。基于这一点，袁凌、谢赤（2006）[10](P106)，朱新秤、卓义周（2005）[27](P61)、赵丽、朱琻君（2007）[41](P62)等研究者基本取得了一致的结论，即要提升教师工作满意度，改革工资与福利制度是主要策略之一。
（2）工作本身激励。袁凌、谢赤（2006）[10](P106)、施秋琴（2007）[42]等在研究中发现，多数教师认为工作中没有成就感，缺乏挑战性，未能充分地发挥自己的专长。这就从一个侧面凸显工作本身激励的重要性。于是，他们提出，要提升教师工作的满意度，就必须为每一位教师提供具有挑战性的工作，使教师工作丰富化，使教师人格与工作相匹配等。
（3）环境激励。良好的环境可以吸引人，也可以鼓舞人，使人身心愉悦。人在良好的心境下，心情舒畅地去做事，能充分发挥其潜能，工作会做得更出色。这是不容置疑的。因此，在提升高校教师工作满意度的过程中，刘刚（2006）[22](P73)、吴树雄等（2005）[43]，袁凌等（2006）[10](P106)提出了必须善于利用环境来激励教师的策略。
（4）管理激励。这一策略主要涉及领导风格、管理作风和管理方式等。提出这一策略的王志红、蔡久志（2005）[16](P79)、杨彩莲（2006）[44]等都认为，领导者应该采取民主的管理风格，热爱理解、尊重、支持教师的发展，以教师为本，并通过各种制度把这种管理理念予以体现，从而激发教师工作的积极性和创造性。
此外，有些学者还提出了重视校园文化建设、建立科学的人才培养机制、为教师提供公平的发展机会与参与管理的机会等。
以上提升高校教师工作满意度的策略，无疑为高校的有效管理指出了明确的方向，但是，多数策略过于粗糙简单而缺乏实践操作性，从而使高校教师工作满意度的研究仅停留在理论层面。
三、研究局限与展望
虽然国内外很多学者对教师工作满意度进行了颇有价值的探索，但是仍然存在一定的局限性：首先，工作满意度的定义过多、标准不一，至今还没有形成统一的定义，这无疑阻碍了对工作满意度的理论和实证研究；其次，测量指标体系不统一，不同的研究者可能根据各自的偏好，采用带有个人倾向的测量指标，从而造成结论多样；其三，对教师工作满意度的研究不多，对高校教师的满意度研究就更少；其四，对教师工作满意度的研究还停留在构成要素与影响因素上，而对满意度所导致的结果的研究（如教师心理健康、工作动机、工作投入、教师缺勤、职业倦怠等）相对较少。但是，值得欣慰的是，教师工作满意度作为高校效能的一个重要指标，已经引起教育管理人员和教育研究人员的高度重视。通过对其了解，可以正确地认识教师对工作的满意状况，并为高校管理者采取有针对性的措施提供依据，最终达到提高教师工作的积极性、主动性和创造性的目的。
要进一步深化高校教师工作满意度的研究，笔者认为，在研究内容上，不仅要注重整体工作满意度的研究，同时还应注重工作满意度的具体构成要素的研究，并关注各个具体要素为什么在组织生活中扮演重要角色以及他们是如何起作用的；不仅要深入研究影响教师工作满意度的前因变量，而且要更全面地研究教师工作满意度的结果变量。在研究方法上，工作满意度的研究要不断纳入新的变量，完善研究量具，加强量具信度和效度的测试，加强因果关系的分析，注意中介变量的作用，并从整体上整合相关理论。围绕着工作满意度对于组织输出的影响展开大量研究的同时，要重视其对个体效应的研究（即加强对教师自身职业倦怠、缺勤、离职及身心健康的研究），要在理论上重视吸收心理学的研究成果。在研究中要注重从单纯的理论研究向应用研究转变，要针对高校教师满意度的实际状况，认真分析导致现状的潜在原因，并提出可借鉴的、科学、合理的改进措施，从而解决管理实际问题。在丰富相关理论的同时，要不断探索工作满意度对高校教师管理实践的指导意义和应用价值。
［收稿日期］2008－10－25