以“圆（1）”为载体的“五阶段”研修案例，本文主要内容关键词为：阶段论文,案例论文,为载体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
医生的“真功夫”在病床上，教师的“真功夫”在课堂上.怎样提高教师的“真功夫”以保障教学发展？实践表明：传统的“观念轰炸”、“理论传播”、“大班组织”、“单向独白”式的培训方式，很难制止教师的教学“惯性”和改变教师的教学“惰性”；传统的缺乏螺旋式加深发展研究的听课与评课的教研方式，也不能满足发展教师程序性观念和教学法知识的需要.笔者在反思传统研修方式的基础上，在宁波市特级教师跨区域带徒活动中，尝试了有科研含量的“五阶段”研修方式，旨在有效促进教师观念与行为的变化与发展.本文以浙教版《义务教育课程标准实验教科书·数学》九年级上册“3.1圆”第1课时为载体，简录“五阶段”研修的基本过程及操作方法，希望对创新研修形式和发展教师的“实践性智慧”有积极的影响.
二、“五阶段”研修过程简录
第1阶段：认识教学——“为什么教”、“教什么”、“怎样教”
认识教学就是在教学决策之前，通过经历深入、细致的教学分析的过程，明确“为什么教”、“教什么”和“怎样教”.这是不该被忽视的课堂教学的起点！认识教学有三种方式：
1.个体自我分析基础上的“小团体”交流
个体根据教学分析理论进行自我分析，并确定“为什么教”、“教什么”和”怎样教”，然后采用适当的方式（可以零距离切磋，可以通过电话交流，可以借助QQ平台交流）听取“小团体”成员的意见与建议，并在此基础上进行适当修改.这是理论引导下的独立思考和独立思考基础上的交流合作的方式，其优点是操作方便，缺点是参与交流的面不广，可能会导致教师理解教材、理解学生和理解教学不到位.
2.专家与教师零距离切磋
采用专家访谈与解说结合的方式：专家提出有价值的问题——众多教师思考基础上回答（可以争论）——专家在教师思维发散的基础上进行解说.这是价值引导下的独立思考与独立思考基础上的交流合作的方式，虽需要专家参与，但对教学的认识会更深刻.这种课前零距离切磋的形式，可以作为一个专题活动在研教“大团体”中进行.
3.围绕核心问题进行辩课
专家或研修组织者提出重点、难点或热点问题并进行辩论式交流，并在多种观点碰撞的基础上达成共识.这也是价值引导下的独立思考与独立思考基础上的交流合作的方式，其形式可以是面对面交流互动，也可以借助QQ平台进行交流互动.这种课前辩课的形式可以在研教“小团体”中进行，也可以在研教“大团体”中进行.
如笔者策划、指导的以“圆（1）”为载体的研修中，采用了价值引导下的“小团体”辩课的形式：集体活动前3天，笔者设计了一份“问题清单”并发给导师，要求其组织学员围绕“问题清单”进行辩课（导师和所带的4个学员组成一个“小团体”，辩课形式不限——集中方便的可以面对面交流，集中不方便的可以借助QQ平台进行交流）.笔者设计的“问题清单”如下：
（1）圆是在认识直线型图形的基础上提出来的，你认为认识圆有何意义？
（2）圆又是在小学初步认识的基础上提出来的，你认为初中认识圆与小学认识圆有何差异？
（3）“圆（1）”这节课主要学习哪些内容？
（4）圆的产生有几种方式？
（5）圆有哪些几何特征？其本质特征是什么？
（6）圆有哪些几何性质？
（7）你认为这节课学生需要哪些认知基础？有哪些认知障碍？
（8）“圆（1）”这节课有几种切入方式？哪种切入方式最能反映数学的本质和最有利于学生认知？
（9）描述圆的本质特征和寻找圆中的不变关系，有思想、有数学味、有能力发展点、有个性和创新精神培养点.你认为怎样引导，能使学生经历实质性的思维过程？
（10）用数学方法和理论解决具体问题（数学问题或实际问题）是数学教学的重要组成部分，你认为“圆（1）”这节课在应用阶段的教学中需要注意哪些问题？
（11）目前在弦、弧和点与圆的位置关系的教学中，有“天上掉下林妹妹”的感觉，你认为这节课的教学过程结构应该怎样？
（12）课堂小结是课堂教学的重要一环，你认为有效的课堂小结有几种形式？这节课你准备用哪种形式？
第2阶段：教学实践——认识教学基础上的教学设计与验证
教学实践就是根据教学假设进行教学设计并实施教学.基于研修的教学实践一般有三种形式：
1.多人“同课”异构
组织多位不同类型的教师（高级教师、中级教师、初级教师）上同一内容（或同一类型）的课.这种研究形式，会出现内容异构或策略异构，有利于在反思中形成多边思维碰撞的状态，从而有利于教师提高对课堂教学的认识.
2.一人“同课”多轮
物色一位教师连续多次上同一内容（或同一类型）的课.这种研究形式，虽内容重复（或类型重复），但在研究性变革实践的过程中，教育观念逐步清晰、教学策略与方法不断完善，有利于发展教师的程序性观念和教学法知识.
3.多人“共享式”观课
物色优秀教师上课或观看优秀教师的录像课并进行课后说课或行为访谈.这种研究形式，把案例示范与零距离切磋结合起来，有利于在畅所欲言的研讨中，实现思想碰撞、相互启发、智慧共享.
如笔者策划、指导的以“圆（1）”为载体的研修中采用了“同课异构”式的研修形式：每个“小团体”推荐一位教师，在“小团体”互助合作下进行教学的理论构思，并按计划进行课堂演绎，同时组织研教“大团体”成员进行重复式的开放式课堂观察（或有目的结构性观察）.这是提取教学中问题信息的直接方式.
第3阶段：教学反思——教学效果鉴定基础上的回顾与思考
教学反思就是在教学效果鉴定基础上，运用辩证分析的方法提取教学经验与改进策略.基于研修的教学反思一般有三种方法：
专家面对上课教师和观课教师进行零距离教学切磋，并在切磋中诠释“应该教什么”和“应该怎么教”.这种研究形式运用了价值引导下的独立思考和独立思考基础上的交流合作相结合的方法.虽需要学科教学专家参与，但能使参与者有效地“动”起来，从而能有效提高研教的效能.
围绕重点、难点和疑点等，提出问题并展开辩论.这种研究形式也运用了价值引导下的独立思考和独立思考基础上的交流合作相结合的方法，需要组织者提出有价值的问题和营造敢想敢说的研教氛围，久而久之能形成良好的研教文化，只要问题有价值且参与者能有效地“动”起来，就能促进教师加深对教学重点、难点或热点问题的理解和专业素养的发展.
先安排一定的时间在“小团体”范围内进行交流研讨；再每个“小团体”推荐一个成员在“大团体”范围内进行交流（分析与评价）；然后指导小组成员进行辩证分析，并指出“应该教什么”和“应该怎样教”.这种研究形式运用了“小团体”交流合作与“大团体”交流合作相结合的方法，并且具有“先放后收”的特征.这样的交流形式也能提高研教的效能.
如笔者策划，指导的以“圆（1）”为载体的研修中采用了点评的形式：先安排一节课的时间，让每个“小团体”进行交流研讨，并要求提出教学中的问题及改进策略；再要求每个“小团体”推荐一个成员在“大团体”范围内进行交流（主要陈述教学中的问题及改进策略）；然后指导小组成员（带徒导师）进行辩证分析（特别指出教学重建策略）.
第4阶段：教学重建——根据教学改进策略进行再设计与再验证
教学重建就是在教学反思的基础上，根据教学改进策略进行再设计与再验证.教学重建一般有三个方面：
1.内容重建——改变“教什么”
如：许多学习内容具有“过程”和“对象”两个方面，如果只教“对象”而忽视“过程”，就不能满足学生体会蕴含在“过程”中的思维方法和思想方法的需要，也不能满足学生在“过程”中发展能力和个性的需要.这时就要增加教“过程”的内容.
2.策略重建——改变“怎样教”
如：若教学载体的背景不具有时代性和现实性，则要开发课程资源并将其替换，使教学载体更具有教育性和更有利于激发学生的学习兴趣；若教学载体过多或过少，则要考虑调整教学载体的数量，使学生理解与练习和谐；若内容的呈现方式不符合学生实际，则要改变内容的呈现方式，使它更有利于学生认知；若经历过程会对按时完成教学任务带来挑战，则可采用课内外结合的方法等.
3.教法重建——改变“怎样教”
如果学生难以打开理性思维的“闸门”，或没有经历实质性思维过程，就需要教师的价值引导.如，思维跨度大时的问题暗示、困惑或认识模糊时的点拨、思维受阻时的“元认知提示语”发问、思维混乱时的辨析、思维偏离方向时的认知干预、回答不完善时的追问等.由于时间的制约，这个环节往往被忽略.其实，这个环节可以采用书面交流的形式（执教者根据教学改进策略进行再设计，然后用书面形式与同伴分享），也可以采用再实践的形式（组织研修成员再次观察改进后的课堂实录）.
如笔者策划、指导的以“圆（1）”为载体的研修中，采用了再实践的形式：笔者在教学反思的基础上，根据教学改进策略进行了再设计，并作为教研员示范课在更大范围内进行了课堂演绎，在课后接受了有关教师的采访.
第5阶段：研修总结——撰写有价值的案例和提炼教学经验与理论
研修总结就是在经历螺旋式加深发展的行动之后的研究.行动之后的研究一般有三个视角：
1.认识教学的经验与感悟
其研究视点有：认识教学的方法及系列案例开发、对新课程倡导的教学理念的感悟、对一些流行性观念的认识（如“创造性使用教材”“教学有法，但无定法”等）.
2.教学设计科学化探索
其研究视点有：教学目标的科学设置、教学内容的科学选择、教学结构的科学设计、导入性学习活动的科学设计、探究性学习活动的科学设计、体验性学习活动的科学设计、练习性学习活动的科学设计等.
3.教学方法科学化探索
其研究视点有：科学理论指导下的教学案例开发、基于新课程理念的教学操作方法、有效交流的指导方法、探究性学习活动的指导方法、反思性学习活动的指导方法、教学“暗示”的艺术等.
如笔者策划、指导的以“圆（1）”为载体的研修过程中，发现了一些普遍存在的问题，并指导研修“大团体”的成员进行剖析.
（1）尽管许多人认为教师理解教材内容不成问题，但课堂观察发现：课堂教学“立意”不高，并且这种现象具有普遍性.访谈结果发现：其主要原因是教师对学习内容及蕴含在内容中的科学方法、理性思维过程和价值观资源认识不到位，而教师对教材缺乏足够认识的根本原因是教学决策之前没有经历深入、细致的教学分析的过程，而教师不经历教学分析过程的主要原因是教师缺乏教学分析的意识与技能.鉴于此，研修团队对教学分析的操作方法进行了攻关.
（2）尽管教师具有的陈述性观念与新课程倡导的观念基本一致，但课堂观察发现：教师的程序性观念与新课程倡导的观念存在较大的偏差.特别是导入性学习活动的设计缺乏内涵和思想；探究性学习活动的设计没有关注四性：活动的必要性、活动的目的性、活动的可操作性、活动的有效性；应用性学习活动的设计缺乏变式与拓展；教师的“导”（学生回答有创意时的激励评价、学生答案多样化时的价值分析、学生回答不完善时的追问、学生思维受阻时的启发、学生思维偏离方向时的干预、学生思维混乱时的暗示等）缺乏艺术性.访谈结果发现：其主要原因是教师不能把抽象的理念转化为可操作的物化形态，鉴于此.笔者认为需要案例示范.
（3）尽管教师知道数学内容具有“过程”和“对象”的双重性特点，但课堂观察发现：课堂教学普遍存在“过程”短暂的问题，特别是“抽象”阶段过程短暂.访谈和分析发现：其主要原因是：具体的活动或操作阶段学习效能不高，导致学生在“抽象”阶段不能快速打开理性思维的“闸门”.而提高这个阶段学习效能的关键因素是导入性学习活动如何恰当地设计.鉴于此，笔者认为剖解这个问题非常有价值，于是引发了研究导入性学习活动如何设计的念头.
三、“五阶段”研修的特色
（一）分析先于决策
理想的课堂依赖于有效的教学决策，而有效的教学决策来自于深入、细致的教学分析.之所以课堂教学“立意”不高，是因为教师在教学决策之前普遍没有经历教学分析的过程.“五阶段”研修把认识教学作为研教的重要一环，弥补了传统研修忽视教学决策之前教学分析的缺陷.
（二）重复式观课
尽管传统教研也注重“同课异构”式的重复式观课，但“五阶段”研修的重复式观课的样本容量比传统教研重复式观课的样本容量大，并且传统教研一般没有经历教学重建的过程.尽管“五阶段”研修耗时可能较多，但研讨比较深入，有利于教师发展程序性观念和教学法知识.
（三）注重教研互动
传统的培训方式和教研方式的最大弊端是信息单向传递（缺乏双方互动的话语交集），而“五阶段”研修注重互助合作，特别是课堂观察之后的反思阶段采用独立思考基础上的交流合作的方式.这能使传统研教中教师处于“被动”、“盲从”、“旁观”的状态转变为“独立自由”、“平等对话”、“积极互动”的研讨状态，
（四）主题式教研
它是以具体的课例为载体，有具体的研讨问题、有良好的研讨氛围、有具体的教学改进策略.这不但能使教师在教学切磋中认识这节课“为什么教”、“教什么”和“怎样教”，而且能使教师在教学切磋中理解新课程倡导的教学理念.这有利于提高教师的执行度.
（五）注重教学总结
“五阶段”研修把后续研究作为研修的重要一环，弥补了传统研修缺乏反思性研究的缺陷.尽管从经验到理论有一个较大的跨度，但只要作适当的指导，教师完全有可能把自己的所思所想用书面形式表达出来，久而久之就能提高写作水平和对教学的认识水平.
（六）循环往复的行动
它是一种不断提升和超越的研究性变革实践，是变革理论的实践，是超越经验、具有更新指向和富有创新性的实践，对更新教师的教学观念和促进教师有效改进教学有重要作用.
（七）民主和平等的交流
“五阶段”研修倡导平等对话、积极互动、独立自主——一个课例经历了三次交流：认识教学采用了交流合作；教学反思采用交流合作；研修总结采用了交流合作.这里没有居高临下，没有诚惶诚恐；这里可以轻松和谐，可以针锋相对；这里不要妄自尊大，不要妄自菲薄；这里需要畅所欲言，需要据理力争；这里呼唤海纳百川的胸襟，呼唤初生牛犊的勇气.这是一种积极的研教文化——民主和平等，开放和参与，独立和自由.
总之，“五阶段”研修，高度重视了案例、加强了“问题意识”、关注了独立思考与社会互动结合、倡导了教学与科研并重，从而满足教师的成长与发展的需要.