散文教学要从“外”回到“里”——《幽径悲剧》教学实录及教学观察，本文主要内容关键词为：散文论文,悲剧论文,教学实录论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
执教者：李海林 观察者：王荣生
课堂回放
《幽径悲剧》教学实录
师：课文同学们都预习了吗？
生：预习过了。
师：那我就检查广下喽。问一个词语吧，如果你们能准确地解释它，那就是真的预习过了。大家看第10段第2句：“它成了燕园中藤萝界的鲁殿灵光。”“鲁殿灵光”是什么意思？
（生举手）
师：哦，那你来讲。
生：汉代鲁恭王建造了一座灵光殿，历经战乱而不毁。比喻硕果仅存的人或物。
师：看来同学们真的预习过了。那好吧，就不检查了。我问一个比较难的问题，请大家看课文题目：“幽径悲剧”，什么叫悲剧呀？
（生举手）
师：哦，请把你知道的写到黑板上。
生：（上黑板写）把有价值的东西毁灭给人看。
师：哦，这是关于悲剧最经典的解释。同学们，什么是悲剧？第一，必须是“有价值的东西”；第二，这个东西必须被“毁灭”掉；第三，还必须“给人看”。这个定义真是简明扼要，同学们一齐把这句话念一遍，预备起。
（生齐声念）
师：那么，我们今天学习的这篇课文写到的“被毁灭”的“有价值的东西”是什么？
生：燕园中的那棵古藤萝。
师：哦。同学们预习得可真认真。每篇课文你们都预习得这么认真吗？
生：是呀。
师：如果同学们每篇课文都预习得这么认真，那你们的语文肯定能学好。相信吧？我再问一个更难的问题：悲剧是把有价值的东西毁灭给人看，那么这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝，其“价值”在哪儿呢？它有什么“价值”呢？
（生看课文，思考。）
师：你们看到过藤萝吗？（有同学说没看到过。）老师所在学校就有一棵藤萝，老师拍了几张照片，同学们想不想看？
生：（齐声）想。
师：（放照片给同学看）漂亮吧？
生：漂亮。
师：再看一张。漂亮吧？
生：漂亮。
师：还想看吗？
生：想。
师：没有啦。（学生笑）课文里有描写的，我们看课文吧。课文中集中描写藤萝的是哪一段？
生：第8段。
师：那我们把第8段齐声朗读一遍。
（生读课文）
师：你们喜欢“这一棵”藤萝吗？
生：喜欢。
师：作者喜欢“这一棵”藤萝吗？
生：喜欢。
师：你从哪里看出作者也是喜欢的？
（生看课文，思考。）
师：请同学们看课文第10段，最后一句话，大家齐声把它念出来。
生：（齐声念）“其中情味，只有我一个人知道，不足为外人道也。”
师：作者说：这一棵藤萝，给自己的感觉，或者说，自己从这一棵藤萝中感觉到的“情味”，只有他一个人知道，还不愿意跟别人说。那么，你们知道吗？请大家再读一遍第8段。
（生读课文）
师：第一，看了作者对藤萝的描述，你喜欢藤萝吗？
生：喜欢。
师：喜欢藤萝的什么呢？
生：喜欢藤萝有力量。
师：你从哪里看出藤萝有力量？
生：“大有直上青云之概”。
师：“直上青云”，有力量。
生：很美。
师：你从哪里看出它很美？
生：就是这里，还有，“隐约看到一朵朵紫红色的花，颇有万绿丛中一点红的意味”。
师：的确很美。藤萝很有力量，很美，这是你们的感觉。藤萝给作者什么样的感觉呢？
生：很快乐。
师：你是从哪里可以看出作者很快乐的？
生：最后一句，“顾而乐之”。
师：哦，作者直接告诉我们了，“顾而乐之”，他很快乐。那么，同学们还可以从哪里感受到这种快乐呢？
生：“它既无棚，也无架，而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。”
师：这是对藤萝的描绘。我们在很快乐、很开心的情况下，就会细细地具体地来描绘一个事物，心情不快乐、不开心，就没有这样的闲心。所以我们从这里可以感觉到作者很快乐，很好。
生：“一股幽香蓦地闯入鼻官，嗡嗡的蜜蜂声也袭入耳内”。
师：你从哪里可以感觉到作者的心情是很快乐的？
生：描写得很生动。
师：哪里描写得很生动？
（生迟疑）
师：“闯”用得好不好？“袭”用得好不好？
生：好。
师：怎么好？
（生迟疑）
师：哈，我这是追问。你请坐。“闯”是写香气扑面，“袭”是写声音之细。反正都是写感觉好，有香气，有细细的声音。作者说：这些东西给我的感觉好呀，所以你从这里看出作者的心情很快乐，是吧。还有吗？你们还可以从哪里看出作者的心情好？我给你们读两句吧：“大有直上青云之概”，“颇有万绿丛中一点红的意味”，你们从这里可以看出作者的心情吗？
（生思考）
师：这里是引用了古诗句。“直上青云”引用了什么诗句呀？不知道吧。我告诉你们，李白的“忽蒙白日回景光，直上青云生羽翼”。“万绿丛中一点红”也是引用了古诗句，你们可能不知道，“万绿丛中一点红，动人春色不须多”。现在的问题是：为什么引用了古诗句，就表达了作者快乐、开心呢？我们在什么情况下会引用诗句来说话呀？
生：得意的时候吧。
师：对呀。人得意的时候，会情不自禁地用诗句说话的。这里还有一些地方透露出得意之情的。你们看“顾而乐之”，这是什么句式？
生：有点文言的味道。
师：对。我们读文言句子的时候，就有点摇头晃脑的感觉。摇头晃脑，就是得意呀。还有一句，你们看，“眼前无藤萝，心中也无藤萝”，这是仿古人的一个句子，哪个句子？
（生思考、回忆。）
师：郑板桥的句子。
（生跃跃欲试，但想不起来。）
师：关于竹子的。
（有学生小声说：画竹。）
师：对，眼中无竹，胸中有竹。看不见竹子，但心里有竹子，所以画出来的竹子才有神。“眼前无藤萝，心中也无藤萝”，这是仿古人的句子，人高兴的时候，得意的时候，就会化用古人的句子来说话，高兴呀。好，我们用一句话来总结就是：藤萝给了作者快乐。同学们再看第10段，这里还有一个词直接点出作者对藤萝的感觉。你们找找。
（学生看课文，有学生小声说：安慰。）
师：这个同学说得对：“惟一的一点安慰就是幽径中这一棵古藤。”给我快乐，给我安慰，这就是作者体味到的藤萝的“情味”。同学们明白作者所说的“其中情味”指的是什么了吧。作者说，这种情味，只有他一个人知道，其他人是不知道的，但是我们知道了。文章前10段，是写藤萝的“有价值”；后6段，是写藤萝的“被毁灭”。其中直接写藤萝的“被毁灭”的是哪一段？
生：第11段。
师：大家一起念一遍。预备起。
（学生读）
师：（出示一张图片）同学们看，这是一棵古藤，上面开满了漂亮的花，这是藤干，这个地方，被人砍断了，这棵藤萝，就没有办法了，上面的花，过几天就要死了。可惜可惜。
在文章的后半部分，也有一句与“其中情味，只有我一个人知道，不足为外人道也”相类似的话，同学们找找看，在哪里？
生：“这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。”
师：（出示季羡林的照片）同学们，这就是作者，北京大学的著名教授，国学大师，2009年去世了。他说：他的痛苦，别人是无法理解的。我们今天读他的文章，能理解他的痛苦吗？能理解他心中的情感吗？讲到这里，讲到了学习这篇课文最关键的地方了。同学们看PPT。小说是旁述体，剧本是代言体，诗歌是韵体，散文是什么体？自述体。我们读小说，主要是读什么？是读故事情节吧。我们读剧本，是读什么呢？是读人物的语言吧。我们读诗歌，是读什么呢？是读诗句的节奏与韵律吧。比如，我读一首诗，你们不要想我读的这首诗的内容，只听它的节奏与韵律：“故园东望路漫漫，双袖龙钟泪不干。马上相逢无纸笔，凭君传语报平安。”你们只凭诗歌的节奏与韵律，感觉到作者是一种什么样的情感？
生：悲。
师：对。读诗歌，就是要读出节奏与韵律。读散文呢，直接读出作者的思想感情。读散文，就是要走近作者，就是要以己之心，体贴作者之心。同学们，把这句话记下来：读散文，就是以己之心，体贴作者之心。
那么，我们怎么样体贴作者之心呢？有两个办法：一个办法（演示PPT）——找作者直接的陈述。比方说，你们问我，你来扬州，心情怎么样？我说：我很高兴。这就是直接陈述。同学们，你们看课文11段到16段，把所有含有“我”的句子找出来。
（学生读课文，找句子。）
师：一共28句，你们找出这么多来了吗？这些句子中，有些是有表示心理活动的动词的，比方第11段第1句“我快乐得太早了”，“快乐”就是一个表示心理活动的动词。请同学们把其余27句中有心理动词的句子画出来。
师：请一个同学来念一下。
生：“我的眼前一闪，吓了一大跳。”
师：就是“我害怕”的意思，是吧？继续念。
生：“这一棵古藤的灭亡在我心灵中引起的痛苦，别人是无法理解的。”
师：这是“我痛苦”。好，你请坐。请这位同学继续念。
生：“我真有点怕走了”，“我不敢再看那一段悬在空中的古藤枯干”。
师：这是“我怕”，“我不敢”也是“我怕”。
生：下面还有“我毛骨悚然”。
师：“毛骨悚然”是什么意思？
生：还是怕。
师：好的。这里连续有几句话都是说“我怕”。作者怕什么呀？
生：怕看见那棵古藤。
师：他为什么怕看见它呢？他胆子小吗？
生：不是。
师：那是因为什么？
生：因为他太痛苦了。
师：对。同学们已经能够体贴作者之心了。最后还有一句含有心理动词的句子，是哪一句？
生：“我简直是悲哀至极”。
师：好的，我们把作者对自己的思想感情的直接陈述概括为两句话：一是“我痛苦”，一是“我悲哀”。意思都是一样的。
下面，还有一种把握作者的思想感情的办法。这种办法更重要。你们问我：你到扬州来，高兴吗？我说，我高兴，我很高兴，我太高兴了，我高兴得要死。你们听听，我真的高兴吗？生：（笑）不高兴。师：哎，我不是明明说我高兴吗？你们是从哪里听出我不高兴的呢？
生：从你说话的口气里听出来的。
师：哦，人们说话，是有口气的，就是所谓语气语调。我们听别人的话，不但要听他说了什么，更要听他说话的语气语调。有的时候，这种语气语调甚至与他说的话的内容恰好相反。这就是所谓听话听音。我们看散文，也一样，要看它的话外之音，言外之意。同学们读一下课文的第15段，看看这一段是什么样的语气语调？这个语气语调有什么特点？你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情？
生：老师，慢点讲，我们记不得。
师：哈哈哈，老师问多了。好的，简单点，就是这段话给你什么样的感觉。这样简单了吗？
（生读课文）
师：什么感觉？你来讲讲。
（生站起来后没有说话。）
师：哦，有点困难哟。那这样，我们用比较法。同学们与第8段对照着来读，看给你的感觉有什么不一样。(在黑板上画表格)这样，同学们把自己的感觉填到这张表上。
师：请两位同学把你填的内容写在黑板上来。
（两位同学填上自己写的内容。）
师：我们来看看他们填的内容。第8段同学填的是“美”“快乐”“幽静”“芬芳”。哦，连气味都感觉到了。感觉到作者的情感是“喜爱”“快乐”“高兴”。第15段第一位同学们填的内容是“悲伤”“凄凉”。我们请这位同学说说你从哪里读出“悲伤”和“凄凉”。
生：“古藤的哭泣声恐怕只有我一个能听到”。
师：你觉得这是一种什么语气语调？
生：凄凉。
师：哦。是有点凄凉。好的。你从这种语气语调中体会到作者悲伤的感情，是吧。你从哪里体会到作者“希望不发生”的思想感情呢？
生：“所有这一些偶然性都集中在一起，压到了我的身上。我自己的性格制造的这一个十字架，只有我自己来背了。”
师：你从这句话中看出来作者“希望不发生”的愿望，好的。下面我们再请第二位同学来说说你从哪里感到“无力”。
（生没有说话）
师：那我来读读，你看是不是无力的语气语调好吗？（教师读15段）同学们觉得无力吗？
生：不是无力。
师：那是什么？
生：是无奈。
师：啊，这位同学写到的，你看，在这里——“无奈”。请问，你从哪里读出无奈的？
生：就是最后一句：“我自己的性格制造的这一个十字架，只有我自己来背了。奈何，奈何！”
师：好，读出了点无可奈何的味道。其实，这篇课文后半部分，有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看，还有哪里？
师：我念，你们想想，这里为什么是无奈的？（教师念：“我是一个没有出息的人”，“我注定是一个渺小的人”，“世界上像我这样没有出息的人，大概是不多的”。）这几句话是什么意思呀？
（生思考）
师：作者说自己是一个没有出息的人。你们觉得作者是没有出息吗？
生：不是。
师：那作者为什么说自己没有出息呢？
（生思考，回答不出。）
师：这个问题有点难。我举个例子来说：前几天我听了一堂数学课，老师给学生讲了一个题目，然后问同学们，你们懂了吗？同学们说不懂。老师说那我再讲一遍，讲完后问同学们，你们懂了吗？同学们说还是不懂。老师说：哎，我真恨我自己，恨我自己怎么这么笨，就是教不会你们。我真笨。你们说，这个老师真的认为自己笨吗？
生：不是的。
师：那为什么他要说自己笨呢？
生：无可奈何。
师：对，就是无可奈何。人在无可奈何的情况下，只能说自己不行，只能怪自己。同学们注意了，我们读散文，不能看作者自己说自己怎么样就觉得是怎么样，还要看他为什么要这么说，他这样说意味着什么。这也是话外之音，言外之意。下面老师总结一下这堂课的内容（演示PPT）：
散文抒发作者的思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。
我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情，更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。这句话很重要，请同学们记下来。边记边念，记得牢一些。
师：同学们记下来了吧。好，今天的课就上到这里，下课。
执教者语
《幽径悲剧》教什么？我第一个考虑的是它的体式。散文的特点是“自述”。细分起来，“自述”又可以分解为两个要素：一是“所述”，即“述”到的对象；二是“自述”这个行为。一般来说，学生对散文的“所述”还是比较容易把握的，《幽径悲剧》的“所述”是“古藤”，“古藤”有什么“价值”，学生也是懂的（上课的时候，关于这个方面的问题，一问就能答，之所以要问，最多也就是提示，有的时候只是我推进教学的一个阶梯）。即使是学生说不出来，也不一定意味着学生不懂。所谓“懂”有两种方式：一种方式是可以“说出来”，即所谓“明言知识”；一种是心中有口中无，即所谓“缄默知识”。初中学生，看完《幽径悲剧》，知道这个古藤很漂亮，作者很喜欢；有人砍断了古藤的根，作者很难过。其实这些，只要是识字的人大都可以做到的。所以我没有把这些作为教学的重点，教学中涉及这些，都是过渡性的，工具性的。我主要想教什么呢？我想教给学生的，是对作者“自述行为”的理解与体验。这是我关于散文教学的一个重要的理念：教散文，不是教学生认识散文所写到的东西，而是教学生去理解和体验“写”这个行为：作者为什么要写这篇文章？（并不是任何一个人，或任何一个人有任何情感都会要自述出来的。）作者以何种方式来“自述”的？（并不是先有一个既定的内容，然后再寻找自述的方式，不是这样的，在自述方式没有确定和呈现之前，是没有所谓“自述的内容”的。）作者以这种方式来“自述”有什么效果呢？（这个效果其实是指读者的“接受史”，包括文学史意义上的“接受史”和个人阅读过程的“接受史”。）
如果我教杨绛的《老王》，或者朱自清的《背影》，我会把“作者的自述行为”定位在“杨绛为什么要写《老王》”“朱自清为什么要写《背影》”，我会把教学的重点放在“作者写这篇文章前的心绪、写这篇文章时的心境、写完这篇文章后的心态”上，让学生体会到：作者是非要写这篇文章不可呀，写这篇文章是作者的自我救赎、自我解脱、自我升华。如果我教汪曾祺的《胡同文化》，或者郁达夫的《故都的秋》，我会把“作者的自述行为”定位在“《胡同文化》《故都的秋》给丁我们什么”，我会把教学重点放在读者“接受”这两篇文章的阅读心理过程和心理结果上。
《幽径悲剧》的教学重点为什么不能定位在前面所说的这两点上呢？第一，我面对的学生是初中生，不必要教到这个程度上；第二，与其他类似文本比，《幽径悲剧》在这两点上并不典型，相反，它在“自述方式”上却是比较典型的。在《幽径悲剧》里，“自述”有“自述所感之物”，还有“自述所感”，所谓“自述方式”当然又可以分为“自述所感之物的方式”（即老师们所谓“写景方法”），还有“自述所感的方式”（即老师们所谓“抒情方法”）。《幽径悲剧》在“自述所感之物”时并没有什么特别的，所以我的教学重点集中到“自述所感的方式”上，即我在课堂里直接打在屏幕上的一句话：“散文抒发作者的思想情感有两种方式：直接陈述；隐藏在语气语调中。”我这堂课的目的是（也是打在屏幕上的）：“我们不但要善于从作者的直接陈述中领悟到作者的思想感情，更要善于从作品的语气语调中把握作者的思想感情。”这两种方式的内容分别抵达作者情感世界的两个不同的层次，后者抵达更深的层次。——这就是我关于《幽径悲剧》教学内容的理解和思考过程。
观察者语
中小学语文课，阅读教学占据绝大部分课时，而所教的课文，绝大多数是散文。面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。
李海林老师执教的《幽径悲剧》，为散文“教什么”以及“如何教”提供了一份答案。这堂课的教学论意义，放在当前散文教学问题的情境中，便越发彰显。
一、散文的两栖性及散文阅读
狭义的“散文”，即通常所说的“文学性散文”，具有两栖性：它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。
具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》《幽径悲剧》，清华园里的荷塘，北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。
有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。诗歌、戏剧自不必说，看起来是“写实”的小说，其实是“虚构”的产物。手头正好有一份对莫言的访谈录，记者问：“莫言作品的外文版翻译者们为什么去访问高密？”莫言答：“大概都被我小说中的描写忽悠了。吉田富夫去高密，想去看我小说中的磨坊、河流、高粱地等场景，但只看到一条干涸的小河沟，根本没有我小说中那样的澎湃奔流的大河。他问我大河呢？我说，就是长江黄河啊！森林呢？我说在长白山。沙漠呢？我说在内蒙古。”其实，莫言的答语还是托词，小说中的磨坊、河流、高粱地，是小说家的语言所营造的世界。
散文体现着文学的特性，就与“语言所营造的世界”有密切关联。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见所闻，散文中呈现的是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思，散文中表达的所感，是“这一位”作者依赖其独特境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。
换言之，《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清眼中的荷塘，是朱自清心灵中独有的镜像，它是世界上任何人从未见，也是平日的朱自清所未尝见过的荷塘；《幽径悲剧》中对古藤萝的喜爱、对古藤萝被毁的愤慨，是季羡林极具个人化的情感和思绪。
散文中的言说对象，是个人化的言说对象，它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感，而所见、所闻、所感以及引发的所思，落根在“这一篇”，通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句。
高度个人化的言说对象和言说方式，是文学性散文与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等文章，最终要指向文章的外面，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。
散文不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。阅读散文，自始至终都在“散文里”，我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。
上述讨论，我们总结为下面的图表：
二、散文教学的关键
外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”的视野里。对作者思绪所作的引申延展，也是散文“阅读”之外或之后的事。
散文教学，从“教”的角度讲，关键是引导学生往“散文里”走，往“作者的独特经验里”走。散文教学有两个要点：
1.建立学生与“这一篇散文”的链接
建立学生与“这一篇散文”的链接，其实是阅读教学的通则在散文教学的应用。
阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。
阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”，有一个本质的差别。在其他科目里，“课文”也就是教材的一章一节，“课文”仅是学习材料，而不是学习对象。地理课的学习对象，是地理现象及自然规律；历史课的学习对象，是历史事实及阐释；数学课的学习对象，是数学的定理、定律；物理课的学习对象，是物理现象及物理问题的解决；思想政治课的学习对象，是对人生和社会问题的认识；英语课的学习对象，是英语的语言现象和言语运用技能；体育课的学习对象，是对健康的关怀和肢体运动的技能。在这些科目教材中的“课文”，即论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助于这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象，如地理现象及自然规律，对人生和社会问题的认识等。学生通过另一种教材，通过论述的另一些文字，通过“课文”以外的另一些媒介，通过“活动”等另一些途径，也能够学到需要他们学的东西，甚至还能学得更好。
在语文课，阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。今天上海六年级所学的是《走一步，再走一步》《生命，生命》，七年级所学的是《心田里的百合花》，八年级所学的是《安塞腰鼓》。这些课文，都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的，是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的思想情感，是理解、感受“这一篇”中与独特思想情感融汇一体的语句章法、语文知识。一句话，是“这一篇”。
2.实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接
建立学生与“这一篇散文”的链接，实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。
学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”，作者在“这一篇散文”所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。
学生的经验，与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。不但是学生，任何人，包括语文教师也不可能“具有”与作者等同的经验。“这—篇散文”所传达的，是作者的独特经验，《荷塘月色》是朱自清的“荷塘月色”，《幽径悲剧》是季羡林的“幽径悲剧”。正因为经验之独特，正因为作者的经验与我们之不同，我们才需要去读作品，才能够通过其作品，感受、体验我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。
而作者的人生经验，融汇在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。从这个意义上说，“文字就是思想”。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。
与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接，也就是引导学生往“作者的独特经验里”走，往语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
三、当前散文教学的问题
当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。从“教”的角度来看，其存在的主要问题，可以用两句话来概括：
1.实际上课文只是个跳板，试图建立学生与“外在言说对象”的链接
其操作理路是：
①让学生找到课文中描述的人、事、景、物的段落或语句；
②只关注语句的所指，把课文中描述的人、事、景、物（个人化的言说对象）等同于“外在的言说对象”；
③借助于课文中语句，或由这些语句引发，谈论“外在的言说对象”，比如古藤萝、古藤萝被毁；
④借助于其他资源，师生作进一步延伸性谈论，针对“外在的言说对象”，比如古藤萝、古藤萝被毁，往往要“拓展”到其他“外在的言说对象”。
等式大致如下：
作者的言语表达（语句）＝所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）＝外在的言说对象（客观存在的人、事、景、物）＝同类的言说对象（类似的人、事、景、物）
2.实际上丢弃了语文经验，把作者的情感认知抽象化、概念化，企图让学生“具有”与作者等同的情感认知
其操作理路是：
①找到表达作者情感的语句（课文只是个跳板）；
②把作者独特的情感认知抽象化（“提纯”？）、概念化（“普世化”？），比如对美好事物的“喜悦”，对美好事物被毁的“愤慨”；
③把概念化、抽象化的情感，黏附在“外在的言说对象”上，比如：古藤萝就是美好，因而要喜爱；毁坏古藤萝就是罪恶，因而要愤慨；
④或借助于课文中语句，或借助于其他资源，师生作进一步延伸性谈论（往往扩展到其他“外在的言说对象”），渲染并强化情感（实际上是概念化、抽象化之后的“思想”“精神”）；
⑤希望学生具有与作者等同的情感（实际上是被教师概念化、抽象化之后的“思想”“精神”），一般体现为教师最后的号召性总结，或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”，学了《走一步，再走一步》同学们谈“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等“收获”。
等式大致如下：
作者的言语表达（语句）＝所指（作者的所思所感，即作者的抒情和议论）＝概念化、抽象化（普世化）的思想、精神：“外在的言说对象”所具有的二希望学生应具有的
换言之，当前的散文教学的问题，也可以概括为两个“向外跑”或“走到……之外”：
1.从散文里的“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”，也就是“走到课文之外”。于是，“感受作者所见所闻”，变成了谈论我们（教师及被教师牵引着的学生们）所联想（？）到的人、事、景、物。
2.从散文里的“独特的情感认知”，向外跑到“概念化、抽象化（普世化）的思想、精神”，也就是“走到作者之外”。于是“体认作者所感所思”，变成了谈论我们（教师及配合老师上课的学生们）所认可（？）的思想、精神。
“走到课文之外”，也就走到了语文之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”——把作者的言语表达当做跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句；或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”“独特的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”“技巧”。
而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。“走到作者之外”，则意味着“走到人文之外”——把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为“概念化、抽象化（普世化）的思想、精神”，往往导致空洞地谈论“思想、精神”，往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些“不是人话”的话，比如“不惧怕任何困难”“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。
学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂里额外地讲东西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“语文”，也跑丢了“人文”，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。
四、散文教学要从“外”回到“里”
从“外”回到“里，也就是从“外在的言说对象”回到“散文里”，从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。
李海林老师执教《幽径悲剧》，就是从“外”回到“里”的自觉实践。这节课的思路清晰，教学内容的落点明确，可以明显地看出三个节点，这三个节点，标志着三次转向。
我把李老师的教学引导语列在下面，相信大家都能明了其中的奥妙：
1.从“外在的言说对象”，转向文本之内，即作者“个人化的言说对象”。
◎“鲁殿灵光”是什么意思？
◎什么叫悲剧呀？
◎我们今天学习的这篇课文写到的“被毁灭”的“有价值的东西”是什么？
◎这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝，其“价值”在哪儿呢？它有什么“价值”呢？
2.从文内的描述对象，转向作者所抒之情，即作者“独特的情感认知”。
(1)关于第8段
◎课文中集中描写藤萝的是哪一段？
◎你们喜欢“这一棵”藤萝吗？
◎那你们看作者喜欢吗？
◎你从哪里看出来作者也是喜欢的？
◎你从哪里可以看出作者很快乐？
◎那么，同学们还可以从哪里感受到这种快乐呢？
◎“大有直上青云之概”，“颇有万绿丛中一点红的意味”，你们从这里可以看出作者的心情吗？
◎现在的问题是：为什么引用了古诗句，就表达了作者的快乐、开心呢？
(2)关于第11段
◎其中直接写藤萝的“被毁灭”的是哪一段？
◎我们今天读他的文章，能理解他的痛苦吗？能理解他心中的情感吗？
3.从作者的直接抒发，转向“个性化的语句章法”，体会情感的细腻处。
◎那么，我们怎么样体贴作者之心呢？
(1)找作者直接的陈述
◎你们看课文11段到16段，把有“我”的句子找出来。请同学们把其余27句中有心理动词的句子画出来。
(2)要看它的话外之音，言外之意
◎你们来读一下课文的第15段，看看这一段是什么样的语气语调？这个语气语调有什么特点？你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情？
◎同学们把自己的感觉填到这张表上。
◎你觉得这是一种什么语气语调？
◎其实，这篇课文后半部分，有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看，还有哪里？
这堂课，有几处师生讨论相当精彩，比如对这两句的体认：
◎它既无棚，也无架，而是让自己的枝条攀附在邻近的几棵大树的干和枝上，盘曲而上，大有直上青云之概。
◎所有这一些偶然性都集中在一起，压到我的身上。我自己的性格制造成这一个十字架，只有我自己来背了。
在上海师范大学承担的“国培计划2010——中西部农村骨干教师培训”初中语文班上，李海林老师又先后两次执教《幽径悲剧》，其中一次上了100分钟，教学更为舒展。我认真看了录像，的确更精彩。现场观课的博士生告诉我，那堂课里，有个学生读课文时流着泪。
原标题：散文教学要从“外”回到“里”
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