再论课程实施程度的测量，本文主要内容关键词为：测量论文,程度论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1998年我曾论述测量课程实施的方法[1]，并指出Hall和Hord[2] 创立的“关注为本采用模式”(Concerns-Based Adoption Model,以下简称CBAM)是最多学者用作测量课程实施的基础。但在1998年我也指出，虽然CBAM可算是具有较完整理念的模式，不过，效度并无保证，还需进一步发展和改良。
CBAM主要有三种测量工具，即关注阶段(stages of concern)、使用层次(levels of use)、创新形貌(innovation configuration)。就课程实施而言，所谓关注阶段，是指教师对新课程的各种忧虑。Hall和他的同事假设在课程实施过程中，每位教师的忧虑变化将会经历七个阶段：低度关注(awareness)、信息(informational)、个人(personal)、管理(management)、后果(consequence)、合作(collaboration)和回顾(refocusing)。他们认为教师的忧虑具有发展性(developmental)，教师起初只会低度关注新课程，接着关心自己个人，然后注意工作方面，最后关注新课程对学生的影响，形成一个关注图谱(concerns profile)。
许多课程改革都失败，涉及的原因很多，不过，其中一个重要的原因，就是在实施新课程的过程中，变革驱动者(change agents)，例如教育统筹局官员和学校行政人员，没有调查教师忧虑的变化和设法舒缓他们的忧虑。
由70年代中开始，很多外国的研究员应用了Hall、George和Rufherford的关注阶段问卷(stages of concern questionnaire)，目的是探究教师对课程实施的忧虑状态，较新的应用示例包括Liu和Huang、Christou、Eliophotou-Menon和Philippou之研究，但研究员没有严格验证资料的建构效度(construct validity)。Hall、George和Rutherford的关注阶段问卷包含35题，且组成七个量表，分别测量七个不同的关注阶段。可惜，近几年我的研究揭示，七个关注阶段并非依上述顺序组成一个发展性模式(model)。本文旨在论述有关教师忧虑与课程实施的最新之研究，并举例说明如何应用研究成果，以支持教师实施新课程。
一、教师忧虑的特征
何谓忧虑(concerns)？根据学者的分析，忧虑是教师在感性方面对新课程的复杂反应，它包括不安的情绪(anxieties)、疑问(questions)、不确定的事物(uncertainties)、反感(resistance)和消极的态度(attitudes)。
就课程实施而言，为什么要探究教师忧虑？其重要性有两方面，首先，课程实施是一个多度向的建构(a multidimensional construct)，而教师忧虑则是测量课程实施的其中一个度向，是属于在情意方面的变化，所以测量教师对某新课程的忧虑，有助评估课程实施的程度。其次，根据Hall和Hold，忧虑是设计支持措施(interventions)的基础，变革驱动者应考虑教师的主要忧虑之性质，然后设计措施，例如决定工作坊(workshop)的内容和形式，以促进课程实施。
但Cheung、Hattie和Ng的研究揭示，Hall、George和Rutherford[3] 的关注阶段问卷未能提供有效度的数据，35项题目不仅没有组成七个阶段，而且各阶段并非依Hall的顺序组成一个模式。为了改善问卷数据的效度，Cheung、Hattie和Ng将题目重组，然后再参考了Cheung的研究成果，最后将Hall原本的七个阶段模式修订成为一个包含五类忧虑的模式，表一列出了每类忧虑的特征。
但值得注意的是，Cheung和Yip严格的统计分析发现[4]，上述五类忧虑没有时序性或发展性，即是说，教师未必起初只会低度关注新课程，接着关心自己个人，然后注意工作方面，最后关注新课程对学生的影响。读者可参阅Cheung和Yip的详细报告，汤才伟和黄显华也有类似的研究结果。
虽然每位教师可能有全部五类忧虑，但每类忧虑的强度(intensity)会出现差异。理论上，专业的教师应关心课程的成效、学生的学习情况以及与他同事的协作关系[5]，因此，若课程要成功推行，变革驱动者的任务是透过恰当的支持，增强教师的“后果”和“回顾”关注程度，同时要降低其“评鉴”、“信息”和“管理”的关注程度。当然，新课程本身一定要有质素，且没有其它负面的外在因素影响实施过程，但只靠教学经验不能增强教师关注“后果”和“回顾”的程度。
此外，若要有好效果，问卷题目内容必须针对新课程的特色。换言之，研究员不应依赖一份一般性的题目。编制优良问卷是一件很花心思的工作，最近，Cheung应用表一为理念架构，设计了一份探究香港初中科学教师对实施校本课程发展的忧虑。研究显示，许多教师都欠发展校本课程的知能，他们最担心下列有关“信息”和“管理”的事项：
其一，信息忧虑。①如何规划、设计或评鉴校本课程；②在何处可找到校本课程的样本；③校本课程发展将会怎样影响教师的工作量；④若果参加校本课程发展，教师的教学工作会有何改变。
其二，管理忧虑。①缺乏时间发展高质素的校本课程；②学校缺乏一个有效的系统管理各式各样的校本课程；③如何有效率地完成校本课程发展的工作；④科主任或校长未能提供指导。
二、实施探究为本科学实验的困难
本章节以香港中学化学课程为例，报告我在2006年探究教师忧虑的研究结果。香港课程发展议会[6] 编订了新的中四及中五《化学课程指引》，建议学校采用探究为本实验(inquiry-based experiments)，让学生能自己设计做实验的步骤和思考分析数据的方法。课程发展会议清楚说明探究为本实验的重要性如下：
在实验课时，教师应避免提供载有详尽实验步骤，以及预制实验数据表格的手册或工作纸给学生，此举只会减低学生学习和体会科学探究过程的机会。以探究为本的导向学习，学生需自行设计部分或全部实验步骤、决定要记录的数据、作数据分析及解释结果。这样，学生会培养出对科学探究的好奇心及对实验的承担感，并在基本科学探究技能上获益良多。
我十分支持安排多元化科学实验，在每学年让学生有机会参与起码最少一次探究式化学实验是一件好事，研究已证实这种实验确有效能。但毫无疑问，实施探究式科学实验对化学教师而言是一大挑战。在美国，Deters调查了571位中学化学教师，发现45.5％没有让学生自己设计做实验的步骤。在澳洲，Hackling、Goodrum和Rennie也调查了2802位中学科学学生，33％学生报告从未试过自己设计实验。
外国的研究显示，探究式化学实验似乎两面不讨好；教师抱怨，因为难推行，而大部分学生亦摇头，质疑探究式实验的重要性。因此，要找出香港化学教师的忧虑，设计以忧虑为本的支持(concerns-based interventions)，舒缓教师的忧虑，乃实施探究式实验之要务。2004年，我首先透过开放式问卷(open-ended questionnaire)，调查了七位香港化学教师对实施探究为本实验的忧虑，同时经文献回顾找出外国科学教师实施探究式实验的忧虑，然后归纳数据，最后设计了一份包含24项题目的问卷。由于大部分香港化学教师都未有实施探究式实验的经验，因此问卷内容只针对四类忧虑，即“评鉴”、“信息”、“管理”和“后果”，测量该四类忧虑的题目随机分布，而回答形式则采用六点量表(下载网址：http://blog.cersp.com/60000/843617.aspx)，1代表极不担心，6代表极担心。2006年7月，香港中文大学举行化学教育研讨会，我邀请了320位化学教师，虽然样本并非随机选出，但数据仍有参考价值。
问卷资料以Cronbach α值和题目得分与总分的相关系数(item-total correlation)分析，测试资料的信度，表二列出信度估值和描述性统计数值。虽然信度颇高，但由于样本不大，未能采用验证性因素分析法(confirmatory factor analysis)，测试数据的建构效度(construct validity)。
表二 信度估值与描述性统计数值
题目平 标题目得分
均 准与总分的
值 差相关系数
1.学生的能力不足 4.121.09 0.44
2.要用很多教学时间4.680.93 0.44
3.每班学生的人数太多 5.000.94 0.42
4.难找到与学生生活有关的探究问题 3.711.06 0.39
5.会增加做化学实验的危险性3.531.02 0.45
6.实验室缺乏足够仪器 3.811.09 0.35
7.教师本身没有做探究为本实验的经验3.641.08 0.50
8.如何配合公开试的校内评核的要求 4.041.01 0.49
9.如何公平地评核学生的表现3.851.03 0.53
10.学生不愿意设计实验 4.091.06 0.50
11.学生不明白探究为本实验的好处
3.750.99 0.52
12.难与目前的化学课程结合一起 3.381.01 0.48
13.难控制学生的学习进度
4.090.98 0.58
14.学生可能得到错误的实验结果 3.471.06 0.47
15.要花较多时间去评核学生的实验报告
4.241.09 0.48
16.由于学生不熟识探究为本实验，他们会埋怨 3.730.99 0.62
17.难决定何时向学生提供帮助
3.550.86 0.57
18.不知道如何改正由学生设计的错误实验步骤 3.591.05 0.55
19.学生不够成熟，可能会浪费学习时间
4.091.04 0.59
20.会增加教师的工作量 4.621.07 0.59
21.缺乏高素质的探究为本实验示例
4.241.00 0.50
22.学生容易从互联网或课本找到答案 3.681.08 0.42
23.会产生额外的课堂纪律问题
3.551.13 0.57
24.学生欠学习动机，不愿意思考如何做实验
4.271.13 0.52
注：平均值建基于6点量标计算。Cronbach α=0.90
表三将平均值大过4.00的题目列出及分类，发现大班教学是香港化学教师最感困扰的问题。现在，香港中四或中五每班学生人数约40人，大班教学是阻碍实施探究式科学实验的最大绊脚石，因为教师感到缚手缚脚，备课又要加倍用心，压力极大，新高中“二三四”学制将于2009年推行，到时每班学生的个别差异问题会变得严重，大班教学的问题更会困扰化学教师。教育统筹局应多听取教师的意见，教师曾提出减少每班人数，但遭教育统筹局强烈反对。就班级人数安排而言，2006年8月政府宣布新政策，收生不足71名中一学生的中学，须按“人头”资助，资助额比原本大幅削减，教育界人士担心最终可能会被“阴干”，等同“杀校”，这些新政策显示政府已决定不会大力推行小班教学。
表三 忧虑分类结果
题目 平均值忧虑种类
1.学生的能力不足 4.12
评鉴
19.学生不够成熟，可能会浪费学习时间
4.09
8.如何配合公开试的校内评核的要求 4.04
信息
21.缺乏高素质的探究为本实验示例
4.24
2.要用很多教学时间4.68
管理
3.每班学生的人数太多 5.00
13.难控制学生的学习进度
4.09
15.要花较多时间去评核学生的实验报告
4.24
20.会增加教师的工作量 4.62
10.学生不愿意设计实验 4.09
后果
24.学生欠学习动机，不愿意思考如何做实验
4.27
另一个令教师头痛的事实，是对于大多数香港化学教师而言，探究为本实验需要用很多教学时间，同时也会增加教师的工作量，目前公开试又不包括探究为本实验之考核，所以极少教师实施这种科学实验是必然的。也有很多教师恐怕进行探究式教学时，学生欠学习动机，不愿意思考如何做实验。
现在我们知道教师忧虑所在，化学教师最关注的事项多涉及属于“管理”忧虑，教育统筹局要对症下药，理性地分析教师的忧虑，在职教师进修可以充实专业知能，但进修内容和形式必须针对“管理”忧虑，帮助教师爬过围墙。如何既减少大班教学的管理问题又落实探究式教学，是香港教育的一大难题。其实，化学教师可利用特别的教学策略去管理大班教学，不必百分之一百的把全部化学实验改为探究式，详情可参阅Cheung[7] 的教师手册，它提供了十个高素质的示例，为实验探究式化学实验创造了必要的条件。
三、结语
测量课程实施，既要找出课程的多个向度(dimensions)的特色，亦要掌握设计测量工具和分析数据的技巧，极其复杂，不容易做得好。本文论述了最新有关教师忧虑之研究，希望有兴趣探讨教师忧虑的研究员今后留意以下几点：
1、忧虑问卷题目的编写，一定要针对课程的特殊性。首先可进行开放式问卷调查及文献回顾，然后调适现存的工具。
2、我不相信可以寻找到一个完美的忧虑分类法，无论应用哪一个模式，例如Hall、George & Rutherford、Bailey & Palsha、van den Berg、Shotsberger & Crawford、Cheung & Yip,研究员必须报告效度。
3、除了信度(reliability)外，若样本够大，应采取验证性因素分析法(confirmatory factor analysis)，测试数据的建构效度(construct validity)。
4、不可假设教师忧虑具有发展性，更不应胡乱推断教师将来的忧虑之变化。
5、对课程实施来说，教师的忧虑有正面及负面的影响。理论上，若教师低度担心“评鉴”、“信息”和“管理”事项，又同时较关注“后果”和“回顾”忧虑，则课程实施可能已达高水平。当然，研究员仍需要运用数据三角测定(data triangulation)，一则可获得更丰富和全面的课程实施资料，二则可将多来源的资料互相验证，从而加强数据的信度与效度。