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中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2013)09-0015-08
本文讨论“实践观的演变与当下的教育实践”这个话题，是出于下述两点考虑：其一，在当下的教育改革和教育研究中，“实践”已经成为一个被广泛使用的高频词，诸如对“强化实践”、“回归实践”的教育改革取向的肯定，将教育自身界定为“一种指向‘人’的实践活动”[1]，探讨教育的“实践逻辑”等。那么，不同语境下的“实践”意指为何，或者借用哲学的语言询问，我们是在本体论意义还是认识论意义上使用“实践”这一范畴，是一个需要厘清的理论问题。其二，当下的教育实践状况和教育发展的未来走向，无疑受到诸多因素的综合影响，这其中教育实践观是如何影响教育实践的，是一个值得我们重视和反思的现实问题。
“实践”一词在中国虽早已有之，但古今含义差别很大。要厘清这个重要范畴在历史上尤其在中国现代的语境中是如何发展演变的以及这种演变对教育产生了哪些影响，本文先粗略梳理西方哲学史上实践观的发展演变，并对马克思的实践观传入中国后我们的解读及所关注的问题作一点分析，以此为基础来讨论我们当下的教育在怎样实践。
一、西方哲学史上实践观的发展演变
讨论西方哲学史上实践观的发展演变，都会追溯到亚里士多德，因为是他第一个将“实践”范畴引入哲学，成为实践哲学的滥觞。亚里士多德将世上的所有事物区分为两类，即“具有不变本原的存在物”和“具有可变本原的存在物”。那些“不可改变的事物”是科学认识的对象，“科学就是对普遍者和那出于必然的事物的把握”，这里的“科学”就是一种“思辨的、静观的”理论。对于那些“有可能改变的事物”，亚里士多德则将它们分为“可被制作的”和“可被实践的”。这样，理论、实践和创制就是三种不同的活动。关于理论与实践的差别，亚里士多德说，“思辨的、理论的思考则不是实践的，它只有真与假而不造成善与恶。寻求真理是一切思考的功用，而实践思考的真理要和正确的欲望相一致”。[2]关于实践和创制的差别，亚里士多德则指出：在实践中“有某种为其自身而期求的目的”，“这一为自身的目的也就是善自身，是最高的善”[3]，而人的明智就是“关于对人的善和恶的真正理性的实践品质”；在创制活动中，创制者“进行技术的思考就是去审视某种可能生成的东西怎样生成”，“这些事物的开始之点是在创制者中，而不在被创制物中”，技术则是“具有真正理性的创造品质”。[4]
解读亚里士多德的实践观，可以看到两点：其一，亚里士多德把“保持城邦的善”称为一种“政治生活”，并认为其价值是高于个人德性的，因为“一种善即或对于个人和对于城邦来说，都是同一的，然而获得和保持城邦的善显然更为重要，更为完满”[5]，这里的实践就是一种政治－道德实践。其二，在理论活动与实践活动两者之间，理论(即对“不变本原”的研究)是高于实践的。在亚里士多德看来，“思辨活动是最强大的(因为理智在我们中是最高贵的，理智所关涉的事物具有最大的可知性)，而且它持续得最久。我们的思辨比任何行为都更能持续不断”。[6]因此，亚里士多德的“实践”范畴并不具有本体论意义，换言之，它并不构成亚里士多德的“第一哲学”。
在近代哲学的发展中，康德从理性的角度对实践进行了全面的考察和批判。他将人的认识活动与实践活动视为人的理性分别在理论方面和实践方面的应用。康德指出，“理性思辨应用的关切在于认识客体，直至最高的先天原理，理性实践应用的关切在于相对于最终的和完整的目的决定意志”[7]，“实践理性唯一的客体就是善和恶的客体”[8]，实践所依循的不是以经验为条件而是以自由为根基的道德法则。针对休谟提出的“因果性问题”，康德指出人的实践活动和自然界的运动具有两种不同的“因果性”，即“通过道德法则确立的作为自由的因果性和通过自然法则确立的作为自然机械作用的因果性”[9]，由此也就向人们展示了令人景仰和敬畏的两个世界：“头上的星空”和“心中的道德律”。
康德在发表了《纯粹理性批判》和《实践理性批判》后，对哲学的划分作了一个辨析。他赞同“把哲学像通常那样划分为理论哲学和实践哲学”，并指出它们是“在原则上完全不同的两个部分，即作为自然哲学的理论部分和作为道德哲学的实践部分”，而划分的依据就是“自然诸概念和自由概念”。[10]康德辨析道，“一切被设想为通过意志而成为可能(或必然)的东西，就叫做实践上可能(或必然)的，以与某个结果的自然的可能性或必然性区别开来”；而对于实践，一个根本性的问题是“那赋予意志的原因性以规则的概念是一个自然概念，还是一个自由概念”。“如果规定这原因性的概念是一个自然概念，那么这些原则就是技术上实践的；但如果它是一个自由概念，那么这些原则就是道德上实践的”。“前一类原则就属于理论哲学(作为自然学说)，后一类则完全独立地构成第二部分，也就是(作为道德学说的)实践哲学”。[11]在作了上述辨析后，康德批评那种“把按照自然概念的实践和按照自由概念的实践等同起来”并将它们都归于实践哲学的做法，是“一种很大的误用”。[12]因为一切技术上实践的规则“完全是从自然的理论知识那里拿来的”[13]，所以它们“必须只被算作对理论哲学的补充”[14]。康德的这些论述，是针对当时关于实践问题一些争论的回答，可以被视为康德对于实践理性、实践活动和实践哲学内涵的一次回溯性总结。这些观点至今仍具有十分重要的理论意义。
将康德与亚里士多德的实践观相比较，就会看到两者之间的渊源与发展演变。在思想渊源上，康德沿袭了亚里士多德关于实践与理论“截然二分”的理念，并且两人都将实践品质、实践理性限定在“追求至善”的政治－道德领域中。两人实践观的不同之处或曰发展演变在于：(1)亚里士多德是从外在事物的“不变本原”和“可变本原”来区分理论活动与实践活动的；康德则认为是人的理性为理论活动与实践活动“先天地立法”[15]，并且将自然因果性和自由因果性“统一于同一个主体，即人之内”[16]，从而为人在实践领域中的自由留下空间。(2)亚里士多德将“创制”排除在“实践”范畴之外，并分别将技术和明智作为两者不同的品质；在康德这里“技术”被纳入“实践”范畴中，因此就有了“技术上”和“道德上”的两种实践活动，这一方面从理论上拓展了实践范畴，另一方面又因将两种实践分别划入理论哲学和实践哲学而给后世的纷争留下了“理论豁口”。
马克思在对德国古典哲学的批判中形成了自己的实践观，开启了现代哲学对实践的探索与批判。在马克思看来，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[17]，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看做是并合理地理解为变革的实践”[18]，而“全部社会生活在本质上是实践的”[19]。马克思将“全部社会生活”纳入实践之中，并将实践视为人“改变世界”的历史活动，第一次使“实践”范畴具有了本体论(即人的历史存在论)意义。这是西方哲学史上实践观的一次重大变革。
将马克思的实践观与亚里士多德和康德的实践观相比较，我们可以看到：第一，在“全部社会生活”中，物质生产活动作为一种实践被置于比政治－道德实践更为基础的地位。马克思说：“人们为了‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[20]由此，“直接的物质的生活资料的生产，因而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家制度、法的观点、艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反”[21]。第二，在实践活动“改变世界”的价值目标上，马克思不是指向抽象的善恶观念，而是明确提出“对实践的唯物主义者即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”[22]，人的解放“归结为这样的绝对命令：必须推翻使人成为被侮辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系”[23]，实现“通过人并且为了人而对人的本质的真正占有”[24]的目的。第三，与亚里士多德和康德将实践范畴聚焦在道德价值论领域不同，马克思将实践范畴引入了认识论领域，建立起思维与实践的相互关联，颠覆了传统的“理性对于实践的经典领先地位”[25]。马克思指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[26]概而言之，强调全部社会生活在本质上是实践的，强调物质生产实践活动的基础地位，强调实践改变世界而解放人的价值目标，强调实践在发展和检验理论上的重要作用，是马克思实践观的鲜明特征，并由此在世界上产生了巨大的影响。围绕着马克思实践观中一些重要问题的讨论至今历久不衰。
从亚里士多德、康德到马克思实践观的发展演变，从根本上说，是实践作为人类的历史活动不断丰富发展的历程在人的认识和理论上的升华。只要人类的实践活动还在进行，哲学家、思想家们就会不断地反思实践活动、发展实践哲学。
二、实践观在中国的演变及其关注的问题
据《辞源》载，汉语中的“实践”一词最早见于宋代，意即“实地履行”，文献中有“实践真知，见于有政”的表述，这与儒学在宋代的发展有关。如果从实践之意重在“践”的角度溯源，则早在《孟子》、《礼记》中就有“惟圣人然后可以践形”、“修身践言，谓之善行”之说，践形、践言分别为“体现人所天赋的品质”和“履行诺言”之意。儒学经典《大学》中的“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，被儒家视为实现“内圣外王”的道德政治理想的纲领。所谓“实践”，即将内在(天赋)的道德“良知”外化为治国平天下的“善行”，强调“穷理以致其知，反躬以践其实”的知行合一。通过这样的实践达到“至善”的境界，与亚里士多德将“保持城邦的善”作为实践的最终目的，在价值取向上是一致的。因此，如果和西方哲学史上的实践观作一比照，可以说“修身为本，内圣外王，知行合一，躬行实践”是自古以来中华民族思想史上一直传承的实践观，也是教育实践中一直秉持的教育理念，其所关注的问题是个人修为与道德－政治教化。尽管在诸子百家的学说中也有“制天命而用之”说(《荀子·天论》)，但在“天人合一”原典思想的影响下，中国古代并没有形成“改变世界”意义上的实践观念。直到近代以降，西方的各种实践理论连同相关语汇陆续传入中国，而其中影响最大的是马克思的实践观。
从20世纪初中国的知识分子开始引入和传播马克思主义以来，马克思的实践观就在中国的现实语境中被几代人反复地解读，在新中国成立之后作为马克思主义哲学的重要组成部分，通过理论宣传和学校教育而“定型”和普及。在马克思的实践观中国化的过程中，毛泽东于1937年写成的《实践论》是一份重要的历史文献。从解决我们党当时面临的现实问题和任务出发，这篇关于实践问题的论著是“为着用马克思主义的认识论观点去揭露党内的教条主义和经验主义——特别是教条主义这些主观主义的错误而写成的”[27]。关于实践，毛泽东指出：“马克思主义者认为人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”[28]“人的社会实践，不限于生产活动一种形式，还有多种其他的形式，阶级斗争，政治生活，科学和艺术的活动，总之，社会实际生活的一切领域都是社会的人所参加的。”[29]对于认识和实践的关系，毛泽东总结道：“通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[30]其后，在1940年发表的《新民主主义论》中，毛泽东强调“必须将马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践完全地恰当地统一起来”[31]；在1964年发表的《人的正确思想是从哪里来的?》一文中，毛泽东再次强调，“认识客观事物，需要一个反复实践的过程”，“人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来”。[32]
解决好马克思主义的普遍真理与中国革命和建设的具体实践相结合的问题，始终为毛泽东所关注，因此他关于实践的论述也主要集中在认识论上。而对于“社会实际生活的一切领域”中的实践活动，毛泽东都是结合着中国革命和建设中的政治、军事、经济、文化等方面的具体问题去讲的，没有专门从理论上对实践作更多的阐述。问题在于，许多年来众多的哲学教科书和权威的辞典对于“实践”的定义和理论解释也都没有超出《实践论》的论述范围。即令是1978年思想解放大讨论中“实践是检验真理的唯一标准”这个为改革开放奠定了思想基础的命题，也脱胎于《实践论》中的“马克思主义者认为，只有人们的社会实践，才是人们对于外界认识的真理性的标准”[33]，只是重申了一个在中国特定环境下被尘封了多年的认识论真理。有学者指出：“在这个解释框架内，实践成了马克思认识论的首要的、基本的观点。这虽然肯定了实践概念在马克思哲学中的重要地位，但却把这种重要地位仅仅理解并归结到认识论的领域内。这样一来，马克思哲学革命的本体论维度和实践概念的本体论维度都被遮蔽起来了，马克思的实践概念成了单纯‘认识论解释框架内的实践概念’。”[34]
从认识论的角度解读马克思的实践观，不仅与中国文化传统中“知行合一”、“实事求是”的思想观念相契合，也与中国在现代化进程中艰难探索和坚持走适合自己国情的发展道路的现实需要相契合，因此而深入人心并在中国革命和建设的实践中产生了巨大的影响。自上世纪90年代以来，国内学者关于马克思实践观的理论研究有了新的进展，马克思之后的西方思想家、哲学家有关实践问题的论著也陆续译介到国内来，“实践概念的本体论维度被遮蔽”的状况有所改观。但这种改观也还只停留在理论研究的层面，对现实生活究竟产生了多大影响目前尚难评说。
三、我们的教育在怎样实践
讨论我们的教育在怎样实践，涉及两个层面的问题：一个是认识论层面的，即我们通常提到的学校教育如何处理理论与实践的关系；一个是本体论层面的，即教育自身作为一种促进人的发展的实践活动，在“全部社会生活”中处于怎样的状态。只有综合这两个层面，才能比较全面地把握当代中国教育实践的历史与现状。
从认识论角度出发，实践是被当做学校教育中一种与“理论教学”对应的“实践教学”环节和方式、一种与“书本知识”对应的“实践能力”来看待的。1958年国家颁布了“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的教育方针。在这一方针指引下，各级各类学校都根据教育对象的年龄、身体条件因地制宜安排相应的生产劳动，以培养学生“热爱劳动”的思想品德和增加实际生活的经验；在中专学校以上的各种专业教育中，实验、设计、生产实习、专业实习等都作为重要的实践教学环节和方式纳入教学计划中。随着大学中各门学科的发展，学生参与的实践活动进一步扩展到科学实验、工程施工、田野考察和社会调查等方面。毛泽东1964年会见外宾时说：“清华大学有工厂。它是一所理工科学校，学生如果只有书本知识而不做工，那是不行的。但是，大学文科不好设工厂，不好设什么文学工厂、历史学工厂、经济学工厂，或者小说工厂。文科要把整个社会作为自己的工厂。师生应该接触农民和城市工人，接触工业和农业。不然，学生毕业，用处不大。”[35]这种坚持理论与实践相结合的教育培养出来的大批人才，在国家现代化建设中发挥了重要作用，业绩与口碑至今犹在。
历史的曲折在于：教育在“文化大革命”中从“重视实践”走向了“生产代替教学”、“实干取代理论”的荒谬地步，直至走向了整个教育的荒芜；而经过拨乱反正后的教育，在恢复重建学科专业的理论框架和弥补学生“知识断层”的过程中，又出现了“重理论轻实践”的倾向，以至于“脱离实际”、“高分低能”成为20世纪80年代一段时间里社会批评教育的流行语。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》指出教育存在的问题，其中就有“实践环节不被重视”。从那时起20多年来，国家历次的教育改革文件都把“强化实践教学环节”、“培养实践创新能力”作为重要的问题写进去；关于实践教学改革的项目和课题，成为各类教育改革发展规划和“人才质量工程”优先支持的重点。不少学校在人才培养计划的修订、实验室和校内外实习实训基地的建设、提升教师的实践教学能力、借鉴汲取外国实践教学先进经验等方面做了大量扎实和富有成效的工作，学校的思想政治工作也把引导和组织学生参加各种社会实践活动作为一项重要任务。这些举措对于提高人才培养质量、提升国家创新能力，无疑具有积极的作用。
教育作为一种指向“人”、促进人的发展的实践活动，同当代中国的“全部社会生活”一起经历着巨大的变化。马克思指出：“生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。”[36]这是马克思的实践观关于物质生产实践活动基础地位的重要表述。而我们的哲学教科书则据此解释道，“经济基础和上层建筑范畴是社会存在和社会意识范畴在运用于分析社会结构上的具体化”[37]，并由此形成了一个分析社会结构的理论框架。在这样一个理论框架中，教育是一种“社会存在”还是一种“社会意识”?是属于“经济基础”还是属于“上层建筑”?在这种“非此即彼”的社会结构理论中，教育很难找到自己的安身立命之处，而教育在现实中也并不比它在理论上的处境好多少。
在相当长的一段时间里，我们国家的教育被划到“上层建筑”中成为阶级斗争的工具。直到1978年，我们党停止了“以阶级斗争为纲”而将战略重点转移到“以经济建设为中心”的轨道上来，相应的“教育必须为无产阶级政治服务”转变成“教育必须为社会主义建设服务”。这一重大的历史转折，引发了一场关于“教育本质”的讨论。在讨论中，有学者撰文指出，“社会主义教育本质是大生产性和阶级性的统一”，“我们多年来把社会主义教育的本质仅仅理解为它的阶级性，即把它片面地视为上层建筑、仅仅看做是阶级斗争的工具”，而“没有看到社会主义教育的大生产性质”。[38]还有学者撰文提出“在现代社会中教育是生产力”的命题。文章援引马克思“随着劳动过程本身的协作性质的发展，生产劳动和它的承担者即生产工人的概念也就必然扩大”的论述，认为“教员成为工人阶级的一部分，其理论的前提，就是教员是生产劳动者”，并且“教育是作用于人的，教育的产品就是教育者的劳动转化为受教育者的智慧、才能、品德、性格，经过这么一转化，人就成为生产力的一个要素，而教育也就成为直接的生产力”。[39]这场讨论虽然没有得出结论，但这些理论观点的提出，对于我们纠正“左”的思想路线影响，更全面地把握教育的本质和功能，不无帮助。而在现实中，我们的教育实践比理论走得更远。有学者在回顾近30年来教育发展的历史时指出：“现实告诉我们的是：刚刚跨出阶级斗争轨道的教育，很快又被裹进一股唯经济主义的浪潮。”“在较多的情况下，人们是在用市场的逻辑来操纵教育的。”[40]
面对现实我们可以看到，“用市场的逻辑来操纵教育”不只表现在从提倡“教育创收”到愈演愈烈的“教育产业化”主张，表现在学校引入越来越多的“企业经营管理模式”，表现在遭人诟病而又屡禁不止的各种“教育乱收费”等上面，更深一层的表现是教育中功利主义导向的扩张和工具理性对价值理性的僭越。在基础教育领域中，让学生和老师都不堪重负的“应试教育”多年来并未得到扭转，还在许多方面深深地困扰着我们。如果说10年前高中之间是在笼统地比“升学率”，如今则演变成拼“名牌高校录取率”和“第一批本科上线率”，为此不少学校调整了对教师的绩效考核指标和奖励政策。在学生中流传的“多考一分，干掉千人”的“自励”话语，既反映了现实竞争的激烈，也流露出内心的孤独与无奈。在高等学校中，功利主义的导向和工具理性的算计也随处可见，尤其在对各种“排行榜”名次的追逐和对教师工作的“量化考核”中，这种导向和算计被推到了极致。这种状况对于培养人的影响是什么，从来自一所“985”高校的本科教育学情调查报告可见一斑。这份报告剖析了两点：一是当GPA成为优秀学生选拔机制的基础时，学生也就形成了“GPA导向的学业成就观”，这种学业成就观“虽然可以在一定时间内驱动和促使学生学习，但却以学生丧失学习的志趣和本真意义为代价”；二是“传统的‘有教无类’、‘传道授业解惑’的生师观越来越被‘资源化’的生师观所冲击——学生看重的是教师手中的学术资本，老师看重的是学生的劳动力资源”。报告中肯地指出，这些东西“损害着大学教育的内在价值”。[41]一位经济学家将当下中国教育的困境概括为：“当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。”[42]这位经济学家所说的教育目标和过程的“蜕变”就是在市场逻辑下教育实践被扭曲的真实写照。
对于当今教育的总体状况人们会从不同的角度作出不同的评价，但上述问题的存在却是一个不争的事实。我们需要思考和回答的问题是：在一个高度重视实践、以“强化实践”为取向的教育改革大潮中，教育实践出现的这些问题与我们的实践观有着怎样的关联?
四、从教育实践的本体论看当下教育实践中的问题
教育是“全部社会生活”的一部分，是一种改变“人的世界”以促进人的发展为目的的历史活动，这就是本体论意义上的教育实践。从这一教育实践观出发，本文针对当下教育实践中的问题提出以下三点供讨论和批评。
1.教育实践是“全部社会生活”的一部分，我们在坚持物质生产实践活动基础地位的同时，必须清醒地看到一定的社会经济形态对教育的制约和消极影响
与改革开放前相比较，我们社会最大的变迁是从计划经济转变为市场经济，由此不仅带来了经济体制的“转轨”而且带来了整个社会的“转型”。市场经济是一种在资源稀缺环境下依循价值交换法则和竞争机制运行的社会经济形态，它对教育的制约和影响集中体现为两点：其一，在市场经济形态下，“物化”现象渗透在社会生活的各个领域其中也包括教育领域。马克思曾经从人的发展角度将社会形态的变迁划分为三个阶段，尤其对“以物的依赖性为基础的人的独立性”的“第二大形态”作了详细的分析。马克思指出，在这种形态下“活动和产品的普遍交换已成为每一单个人的生存条件，这种普遍交换，他们的互相联系，表现为对他们本身来说是异己的、无关的东西，表现为一种物。在交换价值上，人的社会关系转化为物的社会关系；人的能力转化为物的能力”。[43]人们在教育实践中的社会关系，原本是主体间的思想文化交往(而不是经济、政治和物质利益的交往)关系，但在市场经济和知识成为生产要素和商品的“知识经济”背景下，教育者与教育者之间、教育者与受教育者之间、教育者与教育管理者之间、教育领域与社会其他领域之间的关系也被“物化”了。布迪厄说：“教育系统赋予所有持相同学衔者以相同的价值，使他们因此而可以互相取代”，“它能把所有的学衔持有者(反过来也把所有的无学衔者)与一个标准联系起来，从而建立起一个容纳一切文化能力的统一市场，并确保用一定的时间和劳动换来的文化资本转换成货币”。[44]高校中大行其道的“量化考核”指标，就是围绕着这样的“一个标准”建立起来的。其二，在市场经济形态下，获得对稀缺资源的竞争优势成为对教育最直接的功利需求。人为了改善自己的生存发展处境，“通过人力资本投资来获得竞争优势”是一种理性的选择。这种竞争优势既包括知识和能力，也包括诸如学历、学位、名牌大学的文凭、各种能证明自己优秀的资历、头衔或证书等“符号象征”(这些“符号象征”其实也是社会关系“物化”的表征)。在这种“理性选择”下，“最适合于社会竞争的外在特征”成为竞相追逐的目标，而人的“内在禀赋的充分发展”这一目标则往往被忽视或“往后排”。
我们或许可以说，市场经济形态是教育中的功利主义和工具理性存在历史合理性的物质基础，近30年来教育规模的扩大和办学活力的释放与此紧密相关；而教育中功利主义导向的肆意扩张和工具理性对价值理性的僭越，则是教育实践被扭曲的重要“推手”。对市场经济这柄“双刃剑”我们必须保持清醒的头脑。
2.适应和服务于社会发展的需要是教育应该并且可以发挥的效用，重要的是必须坚守教育促进人的发展这一根本的价值目标，对阻碍这一目标的社会“现存的事物”不是去适应和服务而是去变革
从本体论意义上讲，实践是人“改变世界”的历史活动，是人的历史存在方式。这里要强调的是教育实践与其他领域的实践相区别的特质，即教育实践要改变的世界是并且只是“人”。教育实践除了改变人之外，并不直接改变世界的其他部分。我们赋予教育的许多功能、寄于教育的许多期望，都不是教育自身的，其实是将教育作为实现其他实践活动目的的手段。当我们的社会在“以经济建设为中心”的轨道上运行时，我们比较多地强调的是教育对社会经济发展的“主动适应论”和“服务论”，而忽视了“促进人的发展”这个教育实践自身最根本的价值目标。适应和服务于社会发展的需要是教育应该并且可以发挥的效用，但教育不能把社会一切“现存的”都视为“合理的”，都去适应和服务；对那些阻碍人的发展的“现存的事物”，要做的不是去如何适应和服务而是去如何变革。“人的社会关系转化为物的社会关系”这种“物化”现象，就是在社会发展的一定阶段上“现存的”、却是我们的“全部社会生活”其中包括教育必须去跨越的历史障碍。用马克思的话说，“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件”。[45]坚守“促进人的发展”这个教育实践最根本的价值目标，不只是体现在理念上、理论上，更为根本的是体现在教育实践的过程中，体现在为一步步接近目标而创造条件的教育改革中。“如果这个人的生活条件使他只能牺牲其他一切特性而单方面地发展某一种特性，如果生活条件只能提供给他发展这一种特性的材料和时间，那么这个人就不能超出单方面的、畸形的发展。任何道德说教在这里都不能有所帮助。”[46]如果反思一下我们的教育在如何选编思想文化，给学生提供了怎样的材料和时间，面对着教育中功利主义的扩张我们是保持着警醒还是在迎合甚至在助长等等，就会看到我们在坚守教育实践的价值目标上有许多值得检讨的地方。
人的发展受到历史和现实环境的制约，“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责”[47]，不承认这点就不是“唯物主义”；而教育的理想和职责正是促进人的发展，不坚持这点就不是“实践的唯物主义”。正是在这层意义上，教育是面向未来的实践。
3.教育实践中存在着工具理性与价值理性的张力，仅从认识论角度强化实践不足以把握教育实践的全部内涵和教育发展走向，必须秉持“人是目的”的价值理性，批判和克服教育中片面张扬工具理性的偏差
无论西方还是中国的古代实践观，在实践理性中都强调价值理性而排斥工具理性：古希腊的亚里士多德将“创制”排斥在实践之外，中国的孔子则主张“君子不器”。因此，无论西方还是中国的古代教育也都强调道德－政治层面的实践价值。差别在于，西方随着自然科学的兴起和工业化的进程比中国更早地转变了实践观，将工具理性纳入实践之中。如前所述，康德的实践范畴中已经包含了道德的和技术的两种实践，因为他清醒地意识到人会依循科学所揭示的“自然因果性”去获取自己想要得到的东西，“技术上”的实践领域会越来越广泛，只不过他为了坚持实践哲学作为道德学说的“纯洁性”将技术实践划入理论哲学的范畴，留下了“理论豁口”。而从马克思的实践观来看，“自然科学却通过工业日益在实践上进人人的生活，改造人的生活，并为人的解放作准备，尽管它不得不直接地使非人化充分发展”[48]。事实上，正因为人“改变世界”的实践活动包含着技术上和道德上的两个层面，才会在实践中存在着工具理性与价值理性的张力，存在着人的实践遵循“合规律性与合目的性统一”的原则。面对着现代化进程中工具理性对价值理性的僭越，西方学者也比我们更早地开始了对实践中片面张扬工具理性的批判。伽达默尔指出，“自从科学把它的目标放在对自然和历史事件的因果因素进行抽象分析以来，它就把实践仅仅当做科学的应用”，“于是，技术概念就取代了实践概念”。[49]他说：“我力图避免那种关于理论及其应用的错误模式，这种模式从近代科学概念出发对实践概念作了片面规定。”①[50]哈贝马斯也指出，“在资本主义社会里，决定合理化模式的是：复杂的认知工具理性以牺牲实践理性为代价而贯彻开来，从而使交往生活关系变得物化了”，“正是对合理化(表现为物化)的片面性的批判，才揭示出认知——工具理性与道德——实践理性和审美——表现理性之间的互补关系，是实践概念的固有尺度”。[51]换言之，完整的实践理性中既有工具理性又有价值理性，本体论意义的实践蕴涵着对真、善、美的价值追求。
“把实践仅仅当做科学的应用”的观点已经深深地渗透在我们的教育中，这正是从认识论层面对实践进行解读和强化的结果。随着科学技术的发展和经济的“知识化”，科技教育在整个教育中的分量会不断增加，教给人的认知——工具理性也日臻精致和复杂。我们无须否定教育强化这种意义上“实践”的正当性及其成果(因为科学也“为人的解放作准备”)，而是必须清醒地意识到，如果教育实践观仅仅停留在认识论层面上，如果将实践概念“窄化”为“科学的应用”，是不足以把握教育实践的全部内涵和教育发展走向的。只有从教育实践的本体论出发，才有可能秉持“人是目的”的价值理性，批判和克服教育中片面张扬工具理性的偏差，防止工具理性对价值理性的僭越，抵制市场逻辑对教育实践的扭曲。
收稿日期：2013-08-10
注释：
①正因为伽达默尔对技术概念取代实践概念持反对意见，康德的“理论豁口”被伽达默尔视为“康德正是在这点上开始了对近代的自我批判”。
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