“五#183;四”制与“六#183;三”制之争及其启示，本文主要内容关键词为：之争论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009—413X（2006）03—0029—05
多年来，学术界对义务教育学制改革展开了多种讨论，其中最突出的是“五·四”制与“六·三”制之争。所谓“五·四”制，就是实行小学修业五年、初中修业四年的学校教育制度。所谓“六·三”制，就是实行小学修业六年，初中修业三年的学校教育制度。为此，本文将对“五·四”制和“六·三”制的相关研究特别是其不同观点的争论作一分析，目的在于了解新中国义务教育学制改革的历史，进一步思考我国未来义务教育学制改革的相关问题。
一、“五·四”制与“六·三”制争论的由来
自1922年颁布“壬戌学制”以来，“六·三”制就是我国小学、初中的主流学制。建国初期，我国一度试行小学五年制，1958年开始的“教育大革命”中也有部分学校实行小学五年制，少数学校试行初中四年制。1965年，中央学制改革研究小组起草的《关于学制问题的报告》提出，将中小学的“五·四·二”制、也有极少数地方“六·三·三”制逐步改为小学五年一贯制、初中四年制、高中二年制，即在试行相当于高中一年级程度的中学四年制，这可以说是后来试行的“五·四”制的源头。但是，在“文革”前，我国基础教育修业年限主要为小学六年、初中三年、高中三年。
在“文革”中，我国有14个省、自治区实行中小学九年制（小学五年、初中两年、高中两年），7个省、市、自治区实行十年制（小学五年、初中三年、高中两年，或小学六年、中学四年），9个省、自治区农村学校实行九年制，城市实行十年制，西藏自治区实行小学五年制和六年制并存，初中实行三年制[1]。也就是说，这一时期没有实行“五·四”制，也只有西藏等极少数地方实行“六·三”制。
早在1979年，就有一些人主张实行中小学十二年制或“六六”制[2][3] 。1980年12月3日，中共中央、国务院发布的《关于普及小学教育若干问题的决定》指出：“中小学学制，准备逐步改为十二年。今后一段时期，小学学制可以五年制与六年制并存，城市小学可以先试行六年制”[4]。1981年3月13日，教育部发出《关于在城市试行六年制小学问题的意见》指出，除北京、上海、天津可先行小学六年制的试点外，其他省、区的大城市也要慎重研究是否试行小学六年制的问题[5] 。在这些文件精神的影响下，全国绝大部分地方很快将小学、初中的学制恢复为“六·三”制。但是，对于义务教育阶段小学、初中修业年限的划分仍有争议，其中，有的人主张“五·四”制。
我国小学、初中实行“五·四”制，始于20世纪80年代初。从1980年8月开始，辽宁省漳武县四合城中学就决定将原设的三年制初中改为四年制，并在课程、教材等方面进行了实验。1981年，肖敬若发起成立“学制研究小组”，明确提出中小学实行“五·四·三”制的设想，并联合北京师范大学附属中小学等单位开展了“五·四”制改革的实验。此外，全国也有一些中小学自主地开展了这方面的实验。在实验过程中，他们将取得的经验及相关的理论思考或写成文章或编成文集公开出版，在1994～2005年这12年间，单是研究“五·四”制的文章就约有30篇，从而使“五·四”制的理论在学术界产生了一定的影响。但是，也有同志不同意这种做法，如远煜、陈厚德、周贝隆等人对这项学制改革实验持否定态度。由此，一些同志就“五·四”制和“六·三”制孰优孰劣问题展开了争论。据统计，在1994～2005年这12年间，直接反对“五·四”制而坚持“六·三”制的文章约有10篇。人们对“五·四”制和“六·三”制孰优孰劣究竟有哪些主要观点？这些观点对于我们研究未来我国义务教育学制改革有何启示？还留下了哪些问题需要进一步加以研究？这是值得我们认真思考的。
二、“五·四”制与“六·三”制争论的主要观点
（一）关于“五·四”制合理性的基本观点
“五·四”制的倡导者和支持者们认为，“五·四”制具有合理性，并提出了一些实行该学制的基本理由。
1.缩短小学修业年限，延长初中修业年限，是近几十年来的国际趋势。北京师范大学学制研究组认为，欧洲一些经济发达国家，小学学制一般都比较短（四年或五年），中学学制一般都比较长，亚洲的日本也有此倾向[6]。 范小韵和贺鸿琛指出，世界各国，在中小学学习总年限基本稳定的前提下，反映出两种情况：一是小学的学习年限趋于缩短；二是中学的学习年限特别是初中的学习年限趋于延长[7]。另外，梁拴荣[8]和上海“加速推行‘五·四’学制的研究”课题组[9] 等也认同这一理由。
2.“五·四”制符合青少年的成长规律和教育规律，并有“试验”为依据。北京师范大学学制研究组指出：“据日本教育界人士多年的观察，儿童在成长到十一岁左右时，在身心两方面都进入一个急速成长时期，但现行学制将这些孩子置于小学五、六年级进行教育，不利于孩子的智力成长。这是值得我们研究学制时参考的。”[6]肖敬若认为，随着经济发展和社会进步，儿童身心发展普遍呈现加快趋势。因此，许多国家不仅缩短了小学年限，还纷纷将入学年龄提前。而中学阶段人的生理处于青春发育期，是青少年心理发展的特殊时期。实行“五·四”制，就有可能对这一时期的青少年给予较好的政治、思想、道德教育，以及对他们身心发展各方面更多地关注，避免或缓解由于三年制初中过分紧张给学生造成的一系列学业、思想、心理上的问题[10]。
3.“五·四”制有利于加速普及小学教育和提高九年义务教育质量。北京师范大学学制研究组认为，在初中实行四年制，可使语、数、外三门基础课的内容更充实一些，理、化、生、史、地等知识相对完整一些，生产劳动知识教育时间充裕一些，课外由学生自己支配的时间更多一些[6]。也就是说，实行初中四年制，有利于促进学生的全面发展。肖敬若进一步强调，在一些老区、山区、少数民族地区实行小学六年制，但有许多儿童读完初小四年就辍学了，而河南省农村普遍坚持小学五年一贯制，在所有经济文化较差的地区，全都普及了小学教育。而初中实行四年制，增加近900课时，这可以加强各方面的教学，大面积提高教学质量。同时，四年制初中因为增加了学生自由支配的时间，从而有利于促进儿童、青少年个性的健康发展[11]。陈心五[12] 和阳原县“五·四”学制改革课题组[13] 等也支持这一说法。
4.有利于加强劳动技术教育，能有效地为农村经济发展和学生就业等服务。北京师范大学学制研究组根据山东、辽宁等地的学制改革实验经验，认为实行初中四年制，农村学生不仅能学到比较完整的文化基础知识，而且能学到一些生产劳动技术，培养学农、爱农、务农的思想，使初中毕业生既有升学的要求，又能在生产劳动中更好地发挥作用[6]。肖敬若认为，“五·四”制较之“六·三”制，加强劳动教育的优越性是很明显的。据国家教委拟订的教学计划，五年制小学较六年制小学虽然少了一个学年30多个课时的劳动课，四年初中较三年制初中劳动技术课课时却大大增加了[11]。另外，陈光煜、徐宝俊、陶培文以及上海“加速推行‘五·四’制的研究”课题组等也赞同这一说法[14]。
当然，研究者们也强调在学制改革方面要“贯彻统一性与多样性相结合的原则”，将“五·四”制作为小学、初中的基本学制而不是唯一的学制[6]。
（二）关于坚持“六·三”制的主要观点
针对20世纪80年代初试行的“五·四”制，远煜、周贝隆等同志提出了反对意见。其理由是：
1.虽然少数小学实验五年制是成功的， 但大多数小学尤其是广大农村小学还不具备实行五年制的条件。根据一些抽样调查和部分中小学积累的资料，小学六年制同儿童少年的生理发育是基本适应的。不仅如此，我们在借鉴国外经验的同时，更重要的是要从我国国情出发。我国的师资、校舍、设备等都不及发达国家，我国的文字也难认难记难写，故小学长期实行六年制是有道理的[15]。
2.初中学生负担重、教育质量低，是多种因素造成的， 绝不是延长一年学制所能解决的，必须对症下药、综合治理[15]。我国基础教育存在的问题也并非“五·四”制一条途径，事实上，实行“六·三”制的地区可从教育思想、培养目标、课程、教材、管理等方面进行改革。因此，那种仅仅进行外科手术式的学制改革，并不能解决基础教育面临的种种困扰[16]。
3.“五·四”制实验所持依据有误。根据1960年以来国外学制改革的事实，国际上并不存在“小学年限缩短、中学年限延长”的趋势。而“6;3+3 ”在我国现行学制中已占主导地位，也是当今世界学制最通行的一种，没有必要舍弃而另起炉灶之理[17](P29—30)。
4.以加强职业技术教育为由来确定初中四年制是欠妥的。义务教育最根本的目的是提高学生升学和就业所共同需要的基本素质，所以，不能把初中课程分成为升学和就业服务两大类。普通教育和职业技术教育的分流，宜在义务教育阶段之后进行，同时在初中阶段进行职业技术教育也存在不少困难，故初中延长为四年既没有必要，也没有可能[15]。也有人认为，如果初中三年变四年主要是加进了职业教育课程，则从正规基础教育的角度看，这种名为“5；4＋3”的学制，实际上只是变相的“5；3＋3”，基础教育中间夹馅职业教育，只能看作学制的又一种混乱[17]。
还有一些人对“五·四”制改革提出了其他一些质疑。例如，李家永认为，在经济比较落后的地区，因存在相当数量的民办教师和代课教师，小学五年能否合格地完成六年的任务？小学在减负和全面发展方面会不会顾此失彼？而且在偏远落后的农村地区，小学教育是大部分儿童所能受到的全部教育，如果再缩短一年，对他们的发展很不利，故缩短小学年限的做法值得商榷[18]。曲凌杰认为，我国贫困地区实行“六·三”制为宜。当前一些贫困落后地区由八年制义务教育改为九年制义务教育，选择“六·三”制不必增加校舍、师资等即可实现，同时也不会导致过多的家庭教育支出，可以防止辍学流失率上升[19]。
基于上述理由，一些同志认为，我国义务教育的基本学制，还是以“六·三”制为宜。也有些同志在支持“六·三”制的前提下，提出了一些折中意见。例如，陈厚德认为，经济文化不发达地区，整体上实行“六·三”制，农村牧区部分初中搞“三加一”，城镇部分学校实行“五·四”制[20]。李剑萍认为，根据中国学制的渊源传统、实际情况，尤其是学龄人口的变动趋势，应尽快确定“六·三·三”制作为法定基本学制。而基于地广人多、发展不平衡的基本国情以及学制的内在规律，又必须保持学制的灵活性，促进学制的多元化发展。“五·四”制、“五·三”制、九年一贯制等学制类型，都应允许存在和试验[21]。
（三）对“五·四”制合理性的进一步辩护
针对人们对“五·四”制的质疑，一些同志进一步论证了实施“五·四”制的理由。
1.学段划分的必要性。张振国认为，面对小学和初中的实际， 应从学习年限分配是否合理和教育资源能否充分利用两方面来选择学段的划分。当代儿童生理、心理提前发展的趋势，应是考虑分段利弊的重要因素。“五·四”制实验表明，用五年可以完成小学任务，用四年能更好地完成初中任务[22]。还有一些同志也坚持这一观点，如李国庆认为，由于幼儿教育的普及和我国农村学龄前儿童智力发展水平的提高，原小学六年的教学内容完全可以在五年之内保证质量地传授给学生。至于初中学制的延长，更有利于减轻学生负担，获得相对完整系统的基础知识和基本技能技巧，丰富学生的精神生活，使学生德智体美劳全面发展[23]。赵翰忠等也支持这一理由[24]。
2.质量标准的确定性。张振国认为，对于九年义务教育， 国家的总体要求是建立一个高水平的基础教育体系。高标准“普九”是各地教育发展的主要方向。而“五·四”制近20年的实验，事实上已经证明它在提高基础教育质量方面的优势[22]。其他一些主张“五·四”制的同志也一致强调这一点。
3.教育条件的可行性。张振国认为，师资和经费是公认的两大办学条件。 实验表明，实施“五·四”制真正有困难的地区，主要是经济落后而又分散的农村。而占人口80％的地区，最近十年实行“五·四”制没有不可克服的困难[22]。谭细龙也认为，设若全国条件较好，已实现“普九”的地区从1997年开始实施“五·四”制，首批学生直到2002年才进入四年制初中，在这漫长的5年中， 他们完全可以有计划、有步骤地解决初中转制所需的师资、校舍和资金等问题。因此，我们应早下决心，早作决策，尽快将“五·四”制确定为我国义务教育的基本学制[25]。
4.“五·四”制的长效性。张振国认为，由于学制所作的时空划分，从宏观格局上制约了校舍、师资、课程等一系列教育基本建设，所以学制要相对稳定。但并不意味着一成不变或不变最好。如果我们在30年左右的意义上考虑学制的持久性，“五·四”制要比“六·三”制更具有生命力。因此，仅仅考虑“普九”的速度而放弃实施“五·四”制是不妥的。
还有一些实验者强调：实施“五·四”制的条件已经具备，要求把“五·四”制作为我国义务教育的基本学制确定下来，加速推行。同时也认为国家应实行“多种并存，富有弹性、相对稳定”的学制政策，即一方面在全国大部分地区推行“五·四”制，另一方面在经济欠发达而又发展迅速的地区，可先实行“六·三”制，再有计划地改为“五·四”制；在经济落后而又布局分散的地区，可选择“六·三”制等[26]。这些观点表明，他们对义务教育既坚持“五·四”制，也认为应根据具体情况有所变通。
2001年周贝隆又在《山东教育科研》上发表《尽快结束紊乱，理顺基础教育学制——再提中小学“5;4+3”改制质疑》一文，重申他于1998 年在《教育研究》上提出的基本观点。
三、“五·四”制与“六·三”制争论的启示
上述争论是对我国义务教育学制改革的有益探索，使我们较全面地了解到“五·四”制改革研究的基本情况以及“五·四”制与“六·三”制的优劣，从而给我们研究义务教育学制改革以诸多启示。
（一）我国义务教育阶段应实行弹性学制
学制改革要受多方面因素的制约。首先，要充分考虑儿童身心发展的特点和规律。既不能超越儿童身心发展水平而强行缩短修业年限，也不能落后于儿童身心发展水平拉长修业年限。其次，要充分考虑各地的师资、经费、设备等方面的办学条件。当推行新学制的条件基本具备时，就应及时推行新学制，以提高教育效率，而在条件还不成熟的情况下，就不要过早地推行新学制。由于全国各地儿童身心发展的速度和水平不尽一致，各地的办学条件也参差不齐，故不宜在全国实行整齐划一的学制模式，应根据不同地区的实际情况，在符合教育发展内在规律的基础上，灵活地确定各地小学、初中的基本学制及变通学制。
（二）小学的修业年限可以适当缩短，但初中的修业年限不宜延长
“五·四”制改革的实验证明，小学的修业年限可以缩短一年。小学缩短的这一年，可用来实行义务的学前教育，这对学前教育发展落后的农村特别是少数民族地区非常重要。初中的修业年限不宜延长，主要原因有以下两点：其一，职业技术教育不是影响初中修业年限延长的因素。义务教育是培养公民基本素质的教育，是为继续升学或今后形成职业素养打好基础的教育。虽然在义务教育阶段特别是农村初中适当渗透一点职业技术知识、技能和能力的教育，但应以不影响培养学生升学和就业共同需要的最一般的素养为宜，故职业技术教育的分量不能太重，也不能因此而延长初中的修业年限。更何况我国教育的发展趋势是逐步普及高中阶段的教育，更不宜延长初中学制来进行职业技术教育。其二，初中教育质量的提高应依靠综合性的改革来实现，而不是简单地延长其修业年限。
（三）义务教育学制改革的研究应以学前教育研究为基础
如果仅仅研究小学、初中修业年限的划分，而不深入研究学前教育的改革，那么小学、初中的学制改革研究就缺乏良好的起点和基础。如小学的入学年龄可否适当提前？小学、初中能否既适当提高培养质量，又适当缩短其总的修业年限？这是需要认真研究的问题。但这些问题的解决，都与学前教育的质量密切相关。因此，义务教育学制改革的研究应与学前教育改革的研究相结合。
（四）加强义务教育学制改革的实验研究
“五·四”制改革的实验研究进行了多年，这种研究精神和取向是值得肯定的。可惜的是，这些年来我国学制改革实验研究的局面比较冷清。实际上，我们亟需通过实验研究来建立一种既富有弹性、又有较高效率的学制体系。相信只要经过设计科学、组织严密、实践较长的实验研究，就既可以取得学制改革的实际经验，又可以使全国的学校教育改革少走弯路。因此，国家有关部门应鼓励、支持和组织教育研究者深入全国不同类型的地区进行学制改革实验研究，而不宜轻易否定新的学制改革实验。实验证明有效的，也应逐步推广。
（五）认真研究学校教育的一些根本问题
义务教育学制改革是一项系统工程。学术界对“五·四”制与“六·三”制的研究，一般是先将小学和初中总的修业年限确定为九年，再讨论其经费、校舍、师资、教学设施设备等条件是否能够支持各自的学制主张，从而论证小学六年或五年是否恰当，初中三年或四年是否合理，小学五年能否完成六年的教学任务等问题；没有深入探讨义务教育的性质、培养目标、任务对学制改革的重要作用以及学制内部各部分的相互关系；很少探讨与学制密切相关的课程体系与内容、教学方法及评价体系等方面如何实行全面配套改革等问题，因而还需要对这些问题作进一步的研究和探讨。