解析道德教育的时代困境，本文主要内容关键词为：道德教育论文,困境论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]B82-067[文献标识码]A[文章编号]1671-9115(2008)04-0041-06
人如何获得道德？这是一个涉及道德教育的哲学问题。道德教育在中国历时上千年，但在现代化的今天，成了一个巨大的时代难题。道德教育遭受来自社会的种种责难：有的出于对社会不道德现象的痛恨而责难道德教育不到位；有的怀疑道德教育在现代的有用性；有的声称现代社会不需要道德教育。即使从事道德教育的工作者也迷惘自己的教育工作：不明白道德教育有何意义、有何作用？不明白道德教育应该教些什么，或者怎么进行道德教育？这些责难和迷惘折射出道德教育所面临的现代困境。揭示和破解道德教育的现代困境刻不容缓。
人如何获得道德？即“人如何获得美德？”人们很自然地把“人如何获得美德”的问题与道德教育联系起来。然而，“人如何获得美德”和道德教育之间尽管存在着某种联系，但两者并不具有完全必然的因果关系。人的美德可能是道德教育的结果，也可能不是道德教育的结果；或者道德教育培养促进了人的美德，但道德教育也可能没能获得如此的结果。由于存在道德教育未必能催生美德的可能性，于是，从“人如何获得美德”的讨论中提出了“美德是否可教”的问题。
“美德是否可教”是道德哲学和道德教育史上长期争论的一个问题。古希腊的苏格拉底是提出这个疑问的第一人。苏格拉底著名的命题是“美德就是知识”。按照“美德就是知识”的定义，那么像其他类型知识的可教性一样，美德就是可教的。依照美德可教的推理，大多数人都可以通过美德教育而获得美德。但是苏格拉底认为，美德是少数人的专利，大多数人是不可能具备美德的，因此他必须得出美德不可教的结论。为什么“德行是不能传授的”呢？[1](P20)苏格拉底在与普罗太戈拉的“美德可教”的辩论中，以大量的例子证明美德的知识是一种特殊的知识，是一种需要绝对定义才能得到的知识，而这种知识大多数人是难以得到的，连他也得不到。“他谦虚地声称，在这个意义上，他所知道的惟一东西就是他不知道。”[2](P46)苏格拉底否定美德可教，固然有其政治上的立场，但“美德可教吗”的疑问确实触及到了道德教育的困难之处。但即使如此，苏格拉底之后，绝大多数的道德哲学家、教育学家还是强调美德教育的重要性，并且认可“美德可教”的观点。
但是随着现代化的普遍化，“美德是否可教”的质疑再一次提出。西方学者特雷安塔费勒斯站在现代政治哲学的立场上，对“美德可教吗”问题作出了否定性的回答。他认为：“如果从古代性向现代性转变，标志是摒弃美德学说，用操纵激情和自身利益加以替代。那么，要解释道德现在如何传达给人类，教授美德倘若不是误导，至少是不准确的。”[3](P7)特雷安塔费勒斯对“美德可教”的质疑实质是一个现代性的问题。他的质疑一方面表达了对传统美德价值的挑战，这一点可以从他对“尼采《扎拉图斯特拉》的挑战”的肯定中得以证明，另一方面表达了他对美德自我性的观点。在特雷安塔费勒斯看来，美德纯粹是个人的事情，因而是选择性的，美德可学但不可教。他说：“美德不可思议地可学(Learnable)，却并非必然明显地可教。我们能够获取美德，甚至似乎能够学习(Learn)美德，然而却很难证明，我们彼此能够传授美德或教授美德。”[3](P13)当然，断定“美德不可教”并不是特雷安塔费勒斯个别观点，在西方道德相对主义和哲学自由主义的理论中几乎都隐含着这样的观点。
“美德可教吗”的问题，对于传统的道德教育观来说，回答是毋庸置疑的。中国传统道德文化虽然强调个人的道德修养对美德形成的重要性，但同样重视道德教育特别是学校的道德教育对个人美德形成的意义：“大学之道，在明明德”。[4](P177)“所谓教之道何也？古者天子诸侯，自国至于乡党皆有学，博置教道之官而严其选。”[5](P350)即肯定道德教育的重要性。毫无疑问，重视道德教育是中国文化的传统。中国历史上对“美德可教吗”的置疑很少有人提出。
然而，当代中国对道德教育责难的背后，正是“美德可教吗”问题的再现。只是当代中国提出“美德可教吗”的疑问，与古希腊苏格拉底提出该命题的形式是完全不同的。当年苏格拉底是从逻辑推理中提出“美德可教吗”的疑问，即通过对美德知识的界定而造成美德可教的悖论，从而否定美德的可教性。中国当下提出的“美德可教吗”的疑问，不是逻辑推演的结果，而是在对现实道德教育的评价中提出来的，是道德教育的现代性疑惑。因此，回答“美德可教吗？”就不能局限于逻辑的推理，更重要的是，必须结合中国道德教育所处的时代背景进行分析，才能破解这个难题。
“美德可教吗”是对当代中国道德教育不信任、普遍失望的追问，其潜台词就是道德教育有用吗？这是一个很难回答的问题。根据“人是教育和环境产物”的理论，道德教育就是不能缺少的，是有作用的。但是根据人们对社会道德的期望与现实的道德落差，似乎有理由质疑道德教育是否有用。这种质疑不仅来自民间，更多的来自理论界。不难看出，道德教育有用吗？既存在着理论性的问题，也有实践性的问题。就理论上而言，“道德教育有用吗？”预设了对道德教育功利性的评价标准，是典型的市场功利主义的思维逻辑，就是以市场的标准作为衡量道德活动的尺度，其结果必然导致对道德教育的轻视乃至否定。
确实，不能完全排除道德教育的功利成分，道德教育应当满足人对道德的精神需要，但是道德教育的功利价值不同于市场的功利性。第一，道德教育不是物质性的生产活动，而是精神性的活动，道德教育精神性的活动甚至谈不上是一种生产，因此它没有产品之说，道德教育对人的影响是无形的，因此不可用有形的价值标准来衡量道德教育。第二，道德教育不是交换性的活动，因此不能用市场交换的规则来要求道德教育，市场流行的“优质高价”的买卖原则在道德教育中是行不通的，因为这与道德教育的公平原则是完全背离的。第三，道德教育对教育对象作用的潜隐性、持久性的特点则意味着对道德教育急功近利式的评价是不合理的。第四，道德教育对人与社会的积极作用不是永恒不变的，而会随着条件的变化而发生变化，因此不能用确定不变的思路去看待道德教育。上述旨在说明，道德教育价值的独特性，如果戴着市场的眼镜对道德教育提出“有用吗”的质问，是有失公道的。
来自现实对道德教育的责问，源于两方面的因素：一是市场经济向全社会扩展的结果。市场经济向全社会扩展又称之为“社会市场化”。社会市场化在中国是一个不争的事实，而社会市场化的结果却使教育、文化等精神领域失去了其本该具有的独立性东西，以至不得不依赖或附属于市场，以至于人们以市场的期待来看待这些领域的成果。二是道德教育本身存在的问题。如，道德教育理论研究滞后，鲜有对市场经济下道德教育的哲学思考，致使道德教育缺少应对市场经济的理论指导；又如，道德教育脱离现实生活，而道德娱乐主义、形式主义泛滥，则使道德教育自身的道德性降低，亦降低了道德教育可信度。因此，道德教育要走出现代困境，不仅要从理论上回答现代社会对道德教育的责难，更要从自身的问题出发，深刻反思道德教育存在的不足，探寻现代道德教育的合理性路径。
但是，即使道德教育存在着缺陷也不能得出“道德教育无用”和“美德不可教”的结论。这是因为，一方面过于重视经济和科技的社会发展模式，所导致的精神世界的荒芜和道德危机使道德和道德教育的重要性愈益凸显，社会对道德和道德教育的呼声更为强烈，在发达的西方国家已经出现道德教育复兴的潮流，而且尤为重视学校的道德教育[6](P30)。道德教育的地位也不断上升，“无论哪一国讲教育的人，都公认教育底最高的、最后的目的，是道德教育。”[7](P1)另一方面，现代伦理学、德育学和心理学的深入研究，也已经动摇了“美德可教吗”疑问的绝对性。然而，“美德可教吗”仅仅是道德教育所面临的现代困惑中的一个问题。承认“美德可教”只是承认道德教育客观性需要，解决了道德教育正当性、必要性、前提性的问题。现代道德教育的困惑远不止“美德可教吗？”，对现代道德教育来说，在回答“美德可教吗”问题之后，还必须回答可教的美德是什么的问题，即教什么美德的问题。
今天教什么道德？或许有人觉得这是一个假问题，因为社会存在的道德问题太多了，需要进行道德教育的方面也就很多，同时道德研究的成果也不断涌现，为道德教育提供了丰富的内容，何愁无东西可教？但是，恰恰是可教的东西太多致使道德教育陷于困难的境地。这个困境至少可以从两方面来理解。
第一，道德内容的丰富性与道德教育有限性的矛盾。1978年改革开放以来的中国是一个精彩纷呈的世界。随着改革和市场经济的推进，新生事物层出不穷，与此同时，各种社会问题特别是道德问题也随之出现，由此又必然带动了对道德问题研究的现代道德理论，形成规模宏大、内容无所不包的现代道德体系：既有价值类的道德体系，又有规则类的道德体系；既有传统美德体系，亦有时代道德体系；既有公共领域的道德体系，也有私人领域的道德体系；特别是社会发展进程中针对社会新矛盾、新问题而提出了许多新伦理，如经济伦理、网络伦理、政治伦理、法律伦理、职业伦理、生命伦理、环境道德、生态道德、诚信道德、廉洁道德、媒体道德、慈善道德、性道德，等等。这些道德研究的成果确实为道德教育提供了极为丰富的教育资源，但同时也给道德教育提出了难题：一方面道德教育有限的时空难以容纳众多的内容，另一方面这些新道德又是从社会道德矛盾中总结提炼出来的，而且承担着解决社会道德矛盾的道德使命，显然极为重要，是道德教育所不能忽略的。但是不断增加的教育内容不仅使道德教育不堪承受，而且必将模糊道德教育的目的。
第二，道德多元及其冲突性的困惑。所谓道德多元是指对同一个道德问题有不同的见解。多元性是这个时代的特征，与现代性有着难以割断的内在联系。虽然不应对多元性特别是文化多元性作简单的否定，但是多元性确实具有现代性的那种不确定性，“怀疑，即现代批判理性的普遍性的特征，充斥在日常生活和哲学意识当中”。[8](P3)不可否认，道德理论上的“百家争鸣”对于学术讨论无疑是一大福音，但是如果将其简单地搬运到道德教育中则可能是种灾难，因为道德教育必须要有确定性和引导性，不然则可能导向西方道德教育领域中的“价值澄清主义”和“价值中立主义”，其结果可能是消解甚至取消道德教育，因为“严肃的道德判断成了个人好恶的表达”，“文化道德缺少了公共性，缺少了正当性。”[9](P697)当然，中国的情况有别于西方，中国社会道德和道德理论的多元及其冲突性对道德教育的影响在于：一是道德理论与道德教育的内容之间缺乏合理的转化。转化工作缺乏的主要原因是，道德理论研究与道德教育工作的脱离。换言之，道德理论研究者不从事道德教育工作，而道德教育工作者则不研究道德发展的理论，各说各的话，各做各的事，结果是无人关注和研究转化的问题。二是道德教育罔视现实生活道德的多元性，简单地以一代多，这很容易使道德教育脱离现实生活，这是造成道德教育效果不佳的原因之一。
今天道德教育教什么的困惑，不仅仅要求我们对当今中国道德教育的内容，即“美德是什么”的问题进行研究，而且也需要对道德教育的主要责任是什么？道德教育能否解决社会道德？等问题进行研究。因为只有在解答了什么是道德教育的社会责任的前提下，讨论道德教育的内容才具有实际的意义。
首先，合理确定道德教育的社会功能。道德教育是重要的，国家和社会没有道德教育是万万不行的，但是道德教育又不是万能的。不能过高评价道德教育的社会功能，从怀疑其的“美德可教吗”急转为“道德教育有效期待论”。其实仔细地考量，两种评价观点具有内在的相通性。正因为对道德教育的期待过于之切，一旦其不能胜任时(事实上也不可能胜任)，必然会提出怀疑的责问；另一方面，正因为被怀疑在先，所以力图要拔高道德教育的社会功效，并急切地予以表现，这正是“道德教育有效期待论”产生的现实原因。而理性地看待道德教育的社会功能，则意味着不能对道德教育寄予过高的期望。道德教育只是一项道德传递和以德育人的活动，按照杜威的说法，教育就是指导，道德教育就是道德指导的活动。道德指导的活动充其量也只是思想意识范围内的活动，况且大多数道德教育是学校范围内进行的道德指导活动，虽然也会对社会产生一定的影响，但是影响毕竟是有限的。而社会变革过程中产生的种种道德问题，尽管人们的道德意识在其中发挥着一定程度的影响，但社会道德问题更主要源自于人们经济关系的变化，源自于社会各种制度、社会生活方式的变化所引发的人们利益格局的变动，因此，既不应简单地把社会道德问题归至于道德教育，也不能企望通过道德教育来解决社会道德问题。社会道德问题说到底就是社会问题，它只有通过改变或改革产生道德问题的物质条件才能获得根本的解决。
其次，明确道德教育的责任目标。如果承认道德教育的社会功能是有限的，它难以承担解决社会道德问题之大任，那么道德教育有限的社会功能是什么？或者说，道德教育自身应有的责任是什么？关于这一点，我们不仅可以从历代的道德思想家的论述中获得启迪，更可以从国家对道德教育的要求中得到求证。道德教育其实质为德性教育，德性即是人的品格，因此道德教育的主要责任就是品格教育或人格教育。传统道德教育的目标是十分明确的，道德教育就是美德教育，无论西方从古希腊形成的教育传统，还是中国西周以来的德性教育理论都把美德教育和人格培养作为道德教育的主旨。进入现代后，道德教育的目标是否改变了呢？总的来说现代伦理思想家和教育学家都坚持千年以来对道德教育目的性的共识。中国现代教育家蔡元培说：“德育实为完全人格之本。”[10](P15)著名的伦理学家罗国杰坚持“道德教育和道德修养的目的，在于在整个社会范围内形成普遍的、完美的道德人格。”[11](P437)教育学家鲁洁认为：“所谓德育目标，就是指一定社会对教育所要造就的社会个体在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。”[12](P130)西方现代教育家艾德勒直言：“教育不是旨在形成任何各种各样的习惯，而仅仅在于形成良好的习惯，即传统上作为美德分析的东西。”[13](P234)虽然，美德的德目和内涵在不同的时代可能有所差异，但以美德教育为道德教育的目标则是不变的，育人美德是道德教育应承担的社会责任。
再次，理性选择道德教育的内容。既然美德教育是道德教育的主要责任，道德教育内容(自然也包括其他的教育要素)就应该满足道德教育目标的要求，即根据美德教育的要求来确定道德教育的内容。基于现实社会大量的道德内容和教育素材，选择是必要的，问题在于如何选择。基本的一条是以美德和有助于育德为中心的选择原则，但这仍然存在着困难：今天的美德是什么？由于现代性的道德纷争，人们对美德的理解也可能是不尽相同的。尽管如此，共约性的道德追求也不是不存在的。例如，基于人性基础上的道德人格，其中所包括的做人的尊严感、正直(正义)心、耻辱感、责任心，等等，这些构成人之为人的内在品性仍是当代人最应具有的美德，理所当然地成为道德教育最基本也是最重要的教育内容。自然，道德教育也不能无视现代社会变化和发展中所提出的种种新道德，如应用道德。一方面现实道德是社会生活提出来的，同样体现出对人的要求，另一方面德性的培育不能脱离生活和现实。但是在道德教育中，应用道德教育只能是附属性的，道德人格教育始终是主要的。这是因为，应用道德大都属于外在性的规则伦理，学习认同比较容易，但是对规则伦理的领悟和遵守往往不取决于人们对这些规则的熟悉程度，而取决于德性人格对自我行为的决断。这意味着道德人格对人的道德行为具有决定性的意义，因此，道德人格和一切有助于人格德性形成的东西应当成为道德教育的内容。
现代道德教育面对的困惑还有：“谁能教”和“怎么教”的问题。“谁能教”涉及的是道德教育主体的问题，“怎么教”涉及的是教育方法与手段的问题。
“谁能教”难道说是没有人志向于道德教育工作吗？当然不是。当今社会就业难，学校教师岗位是社会高学历优秀人士青睐的职业，道德教育不缺少教育主体。然而，愿意从事道德教育工作的，未必喜爱教育工作。今天教师职业谋生的成分远高于作为事业追求的成分，教育事业的高尚性已逐渐淡化，虽然说社会对教育和教师的崇尚尚存，至少每年的教师节有小小的高潮，但教师包括德育教师普遍缺乏从事教育的高尚心理。
教育主体难以形成教育崇尚感的原因很多，主要有：第一，社会职业崇尚价值观的转移。市场经济和现代化颠覆了传统的职业价值评价标准，精神领域的职业价值不敌财富职场的，讲台不敌“视台”(明星展现的各种平台)。社会职业价值观的倾斜，必将影响教师对自我职业的价值认同。第二，教师队伍代际性更替的结果。一方面深受教师职业伦理影响的一代教师大多到了退休年龄，离开了讲台，估计到2015年基本退完；另一方面，由于国家实行普遍的义务教育制和高校教育大众化，教师的需求量大增，大批年轻人补充到教师队伍中去，最年轻的教师是1985年前后出生的。年轻一代教师基本上是在改革开放中出生或成长起来的一代人，是完全不同于正在退出教师职场的一代人。虽然年轻的教师大多拥有高学历，但是其中相当部分的人没有接受过正规的教师教育的训练，对教师职业的特殊性知之甚少，加上大批老教师迅速离去，教师职场的氛围发生断裂，从老教师身上感受职业魅力的机缘大大减少，这使年轻教师很难在短时间内建立起对教师职业的情感。职业情感是职业活动的重要动力，因而是职业者职业能力的重要内容，教师特别是从事道德教育的教师如果缺乏职业的崇尚情感，就会影响道德教育主体的职业能力。
除了职业情感之外，道德教育主体的能力还受到教师主体权威性弱化的冲击。这个冲击首先起因于现代性自由主义道德的影响：现代化对传统的冲击、自由对权威的冲击。在教育领域里，就是师道尊严和教师权威的丧失，这必然影响教育主体的能力。在教育活动中，教育主体权威性的作用是不可低估的，完全否定权威的价值不可取。当然这里有一个对权威如何理解的问题。权威可以是观念中的权威，往往具有抽象观念的形态，如“师道尊严”。权威也有客观存在形态上的权威，如某一学科中的学术权威等等。这些构成教育主体权威性，在教育过程中发挥作用。相对于其他纯知识类型的教育，教育主体权威性对于道德教育来说更为重要，只有“信其师”的前提下，才可能产生“信其道”的教育效果。在传统的道德教育中，两种权威同时发挥着教育权威性作用：对教师不容怀疑的道德信任和教师德行表现也值得信任，这是道德教育能有效作用于教育对象不可缺少的条件。但是当观念上教师道德权威发生动摇以后，道德教育主体权威性只能凭借教育主体本身的道德品行来形成，假如教育主体的德性表现不能符合道德教育的要求，则意味着教育权威性进一步削弱。反观现实，教师教育权威性的下降是个不争的事实。当然不能要求当代德育教师个个都是圣贤，但是“自信其道”、“自行其道”是最起码的教育职业信条，也是教育权威性存在的条件。问题在于，不信其道、不行其道而教其道的现象不在少数，这就极大损害了道德教育的可信度和权威性，从而影响了教育主体的教育能力。
“谁能教”责疑的就是道德教育主体的能力。这里所讲的能力不是学识智力性的能力，而是信念价值以及付诸行为的能力。德国人胡贝图斯.布赫施泰因认为美德和情感也是一种能力。[14](P23)对于教育活动来说，教育主体的能力应当是全面的，仅具备学历资格和学识能力是不够的，还必须具备信念的能力和行动的能力，对于从事道德教育的人来说，后者的能力更为重要。上述分析表明，正是道德教育主体信念价值能力的缺陷和不足而构成道德教育的现代困境。
“谁能教”问题的意义在于，提出了道德教育中的主体能力问题。教育主体能力弱化固然有复杂而深刻的社会因素，这些因素目前还存在着，但是破解“谁能教”的困境也不能说无能为力的。可以从下述方面进行努力：第一，审核已有的教师聘用条件，把人格品行、职业兴趣列为聘用的首要条件(或必要条件)，坚持德才兼备的选聘标准。把不符合教师道德要求的人坚决阻挡在学校大门之外。第二，严格动态淘汰制。凡是有悖教师道德和学术伦理的行径者不得再上讲台，行为严重或影响很坏的应当清除出教师队伍，以维护学校和教师的道德声誉。第三，建立教师职业道德培训制。凡在学校任教者必须要接受教师伦理培训。第四，营造全社会尊师氛围，提高教师的社会地位。
“怎么教”同样与道德教育主体能力相关。主体教育能力包含着教育技巧在内，当然“怎么教”主要是关于教育方法和手段的选择问题。需要指出的是，“怎么教”所面临的现代问题有些是道德教育主体之外的因素造成的。如，现代化教育手段主要是多媒体电子技术运用的问题。不否认现代电子技术给道德教育带来现代化的丰富色彩，但是当电子技术运用一律化后，形式和内容的关系发生了颠倒：形式处在了支配的地位，以致不是内容来选择形式，而是形式决定内容，而且造成了教师在形式上花的时间多于在内容准备上的时间。又如，教育评估对教育规范化的考核，使道德教育不得不依从知识学科的教育模式：不仅要有一系列概念、范畴等完整逻辑体系，而且有考试的标准答案，这与德性培养的规律相去甚远。再如，市场经济的效率原则在高校的运用就是普遍的大班课。但是这种管理上的效率与所产生的教育效果则可能不是同步的，甚至相反的。
“怎么教”问题的实质是，道德教育的方法和手段怎么来满足教育目的的需要。无论哪一种教育方法、教育手段，最现代化的先进技术也罢，传统的灌输手段也罢，只要能够有助于美德教育，有助于学生对道德的接受、养成，都是可以采用的，而要慎重对待那些不符合美德教育和德性养成规律的手段和方法。这就是说，“怎么教”应该遵循教育灵活性的原则，不以先进或传统作为选择教育方法的标准，而以教育有益性为原则。正如杜威所指出的：道德教育中常常有一种危险，那就是方法的机械运用，因为“这些方法变得机械僵化，统治着人们，而不是为了达到他自己的目的而自由使用的力量。”[15](P95)当然，“怎么教”的破解不单单是具体教育方法的问题，还涉及到现代学校教育管理的问题。提出这个难题，也希冀引起多方对道德教育困境的关注，而不仅仅是身处道德教育第一线的德育工作者。