如何把握文艺性文本价值取向和学生独特体验间的关系，本文主要内容关键词为：价值取向论文,文艺论文,独特论文,文本论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《普通高中语文课程标准（实验）》中指出：“语文课程具有丰富的人文内涵和很强的实践性。应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向，尊重学生在学习过程中的独特体验。”新课标向我们传递的是一种全新的“现代阅读理念”，其意义在于同时承认文本和读者的主体地位，从而展现出既要重视学生的主体性又要考虑文本的主体性的阅读观。
语文具有熏陶感染的作用，它往往通过优秀作品的浸染来移人性情，提升人格。因此，在教学中必须注意教学内容的价值取向。同时，由于每个人的经验阅历、知识积累不同，对一部作品的理解也会有不同。学生因为知识储备和阅历积淀的不足，对作品的理解往往不够深入，容易流于浅表；但另一方面，青少年天真率直，出于自然，更接近真实，且在不受众多背景性信息干扰的情况下往往更具独特的视角。因此，新课标指出，要“尊重学生在学习过程中的独特体验”，要珍视学生独特的感受、体验和理解，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。处理好“重视价值取向”和“尊重学生体验”间的关系是落实学生主体地位，实现语文总体教学目标的基本前提。
同时，值得引起关注的是，新课标在表述这一内容的时候是先“重视”后“尊重”，无论学生的独特体验多么富有新意，引导学生走进文本，感悟、理解文本在当时情景下所蕴涵的价值取向，都是“阅读教学”的一项根本任务。“阅读”是高度个性化的自主学习行为，“阅读教学”则是一项有着明显价值取向的社会实践活动，不能把“阅读教学”泛化成“个人的阅读行为”，虽然阅读教学以学生的自主学习为主。就人文内涵来说，阅读教学不是一味地调和学生的独特体验与文本的价值取向之间的矛盾。确切地说，就是以具有一定价值取向的文本，积极地影响学生的个人情感，同时又以学生的独特体验来促进价值取向的发展与丰富。对文本的阅读可以是时读时新的，但是文本原始的价值取向是唯一不变的。如果阅读教学一味地追求所谓的独特、创新，而忽视引导学生走进文本理解文本的本来意义，也就是只顾自己的体验，不顾文本的理解，那我们的阅读教学就是地地道道的舍本逐末了。
《普通高中语文课程标准（实验）》在表述总目标时强调：情感、态度、价值观的教育，要从学生发展的内在需要出发，注意不脱离语文学科的特点，将价值观的引导与提高文化品位、审美情趣联系起来；在学习方式上，强调学生在语文学习中的主体性，倡导主动探究学习；在能力培养方面，强调注意发展学生的个性，丰富他们独特的精神世界。总之，语文课堂要富有活力，一定要为学生广开言路，重视学生的求异思维，鼓励学生的独特见解，接纳“异口异声”。但是，有一个重要前提，就是必须依托文本，不能忽视文章本身的价值取向。
如何平衡文本的价值取向和学生的独特体验之间的关系呢？
一、接受美学提出的问题：文艺性文本应以怎样的姿态去阅读？
在目前的教材中，大量优秀的文艺性文章占据着醒目位置。我们应以怎样的姿态去阅读这些作品呢？这些精致的文艺性作品，以其独特的历史视角和话语形式承载了人类演进的漫漫征程，它们之于历史的众生话语式的解读及其关注芸芸众生的普世情怀，使流淌其间的时空深具可感性、真实性和历史的典型性，因而从一定的层面上成就了它们改造与引领人类精神的特殊价值。正是从这个意义上，文学是历史的别解，是具体可感的哲学。当我们面对这样的作品时，仅仅满足于一目十行的浏览或半饥半饱的浅尝辄止显然是不够的。由此，鉴定和欣赏就成为了必然。那么，我们将怎样来认定鉴赏的意义和价值呢？
接受美学认为：文学活动是作家、作品、读者三个环节的动态过程，作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。接受美学的文学观与其说是对文学的认识，不如说是对读者的发现，也即认为读者和作者一样都是艺术的创造者。如此，我们的语文课堂在组织文学鉴赏时便应重新确认文学受众的角色内涵及鉴赏的目标与价值。在这里，作品的第一受众（教师）与第二受众（学生）的内涵，显然不能简单而平面地等同于传统意义上的知识的传播者（教）与知识的接受者（被教），他们首先应在同等地位上即同时作为“读者”的角色参与鉴赏。然而“教育”这个特殊情境的设置又在客观上决定了师生在共同参与鉴赏时实际地位的不平等，教师在承担自我鉴赏的同时还必须承担辅助学生鉴赏的责任，因而教师在鉴赏课的组织中又必须跳出作者、作品、读者这三个环节的动态过程，以高屋建瓴的姿态，以美学研究者的角色意识参与鉴赏，不仅要以作家的创作意识、作品的内容形式为研究对象，而且尤应以读者的接受意识为重点研究对象。唯有如此，我们的鉴赏方能有的放矢；也唯有如此，我们的鉴赏品格方称完善。
二、解构与建构：把握文本价值取向和学生独特体验之间关系的重要路径
1.颠覆文本与建构自我：“文本”“读者”的文艺理论意义
在鉴赏过程中，读者的理解力以文本为基点，从而形成自己的心理建构，这种建构首先表现在运用自己的语言知识和人生经验对一连串连绵不绝的语言流的解读上。
教师指导鉴赏时不仅要让学生掌握鉴赏的技巧，更重要的是必须尽可能地调动学生作为未来思想家的每一个潜在基因。因而，在鉴赏展开的过程中，教师的启发和诱导应允许鉴赏者的思维和情感有一个极度张扬的空间，而不是为达成某一共识而设置桎梏。那么，这是否意味着鉴赏不可颠覆文本呢？恰恰相反，分析文本的语言、内容、结构、表现技巧等正是鉴赏的必经之途，然而解构的目的在于重构，重构一个参与鉴赏者“自我”的新的文本体系。这是鉴赏过程的需要，更是鉴赏者心理的迫切渴望。同样一部《红楼梦》，解读结果因人而异，这说明鉴赏者在鉴赏作品的过程中会从潜意识里求取“自我”性质的内容，而达到“审美”的境界：或获得情感的满足，或获得理性的满足，或获得智性的满足，从而在一种“惺惺相惜”的共鸣状态中不自觉地与作品“拥抱”，以期更深入地解读作品。
当然，仅仅是“对号入座”式地“找到自我存在”并不是鉴赏的最终目的，鉴赏的意义应在更高层面，即从表象的“外审美”而至本质的“内审美”。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”鉴赏的结果尽管千差万别，然一次成功的鉴赏，其结果总可以大致表现为两种心理状态：一种是“有我之悟”，一种是“无我之醉”。这两种结果间不管存在多大区别，却有一个共同的心理取向，那便是强烈的自我中心价值取向。鉴赏者始终将鉴赏对象置于自我参照系中，差别不过在于“有我之悟”时是显性参照，“无我之醉”时则是隐性参照罢了——表面上的“我”没有了，“我”化为“物”了，实际上“物”因引起“我”内心的既有经验而诱发感动，以至陶醉，经验中的“我”还是存在着，只不过在“当下”情境中时空的界限发生了错乱，一时间让主体失去了“自我”在现实中的具体坐标。因此，鉴赏的过程是一次“参悟”：面对作品，深深掘进自我的存在，解构自我——比照自我——拷问自我——提升自我，经由“是我——非我——是更新的我”的心灵审视，获得新知。
2.思考与感知并行：阅读主体的建构之维
出于论述方便的需要，姑且将语文从文本的素材特征与教学内容上大致分为“感知的语文”与“思考的语文”，如此，我们实际从语文文本里获得的有“感知的自在”，也有“思考的自在”。“感知”是“客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映”。在精神活动的有意识的参与（思考）之前，所有的感知都是蒙昧不清的，因为“它们的意义在意识还没有使之现实化以前，仍然停留在潜在状态”。传统语文教学多在“感知力”上下工夫，而较多地忽略了“思维力”的培养，使语文能力不能在感知力与思维力的双翼平衡上获得增长的可能。故笔者以为要达成“生命的一种圆满自在的状态”，中学语文人文教育之责关键在于唤醒学生的生命知觉，使他们主动思考存在意义，即，使学生既具备对人文对象的感知能力，又具备主动思辨人文现象的精神践行能力。从这个意义说，表现为“自由的精神、自觉的精神、超越的精神”的生命状态在课堂上的探索，不应仅有感知层面的活动，更应拥有精神的响应与精神的自省。而作为精神探索活动的语文教育教学，除却传统的在“读”方面强化对话语流的感知之外，还应注重将学生引向精神活动的深层。精神与文本的共振，生成生命的丰厚与饱满，才是言语感知的旨归，也是以优秀文本引导学生提升自我主体的终极目的。
我们不妨尝试从以下维度切入：
（1）从品赏言语意图角度唤起主体感知与思考。由于语言的指称总是依赖心智的指称，因此，名称的指称必定无法脱离意向内容而存在。语词意义与言语意图分别是语言分析的外在层面与内在层面。我们读到的一句话，并不只是语词群的简单架构，当它们以一种有机的方式结合在一起的时候，它遵从表达主体的内心序列，所传达的意蕴主要是表达主体的即时情境反馈。因而，品赏言语意图，是唤醒学生对文本的感知与思考的重要墀台。譬如，柳宗元的《江雪》一诗，初读无味，不过是一个再普通不过的农夫雪中垂钓之景，然而当我们有意识地去揭开诗歌言语的外衣，关注诗人有意识的言语流的排列次序，这里就赫然呈现了诗人内心的沉重：千（山鸟飞绝）万（径人踪灭）孤（舟蓑笠翁）独（钓寒江雪）。也许谁也意料不到，诗人的匠心恰隐藏在文学最容易被人忽略的形式里，每行的第一个字“千”“万”“孤”“独”，形成了形式与意义叠加的双重表达意蕴，传递了一种何等凝重的寒冷！这“寒冷”停驻在诗人的心里，所以也就需要有心的读者以一种非同寻常的阅读方式来感知；这“孤独”是一个思想者的行为艺术，所以也就需要读者以一种思考的姿态亲近诗歌。再如《金岳霖先生》文首的第一句：“西南联大有许多很有趣的教授，金岳霖先生是其中的一位。”这句话也可以表达为“金岳霖先生是西南联大许多很有趣的教授中的一位”。两句在语词意义上并无二致，但在言语意图上却殊为不同，文本原句以分句的方式，实然拆解出两个表达结果：①西南联大有许多很有趣的教授；②金岳霖先生是给我印象特别深刻的一位有趣的教授。以两个独立分句的方式，取出枝蔓，而将主体“金岳霖先生”以简洁的方式单列一句，汪曾祺先生的意图显然在于强调金岳霖先生给予自己的深刻印象和自己对于金先生的格外的尊敬。
（2）从文化的视角来唤起主体感知与思考。文化的视角，就是将言语本体置于一个更广阔的空间里，从而探寻其外在示现意义。温州大学陈建光老师解读《边城》的结果是“消解‘英雄’的经典价值”，这显然基于一个很开阔的文化视角，将文本置于一个宏大的军事文学谱系中，置于新中国文学发展的进程中进行解读，跳出以片段文本为教学单位的逼仄与狭隘。同时，陈老师更关注到沈从文本身的文化写作心理，即，任何一部作品都不仅仅是社会历史的反映，而总是与一定的文化心理结构相对应、相契合，体现出某种模式和传统。沈从文的《边城》把题目定为“边城”而不是“翠翠的故事”，是因为“边城”不止是一个地理环境，还是一种特殊的文化、特殊的价值的象征。《边城》所展示的是湘西古朴、自然的文化形式，表现出作家对这种文化形式的讴歌，并用这种“古朴”“自然”的过去和“文明”“现代”的当前对照，寄托他重塑民族品德的愿望。这是需要从大的文化视角才能获得的阅读体悟。
从唤醒主体感知与思考这个意义上来解读文本，《流浪人，你若到斯巴……》恐怕就不是简单的政治图解的一维结论：反战反法西斯。如果课堂设计从同龄的“人”的视角出发，至少可以唤起这样几个维度的思辨结果：①孩子气的英雄情结：对殖民多哥的恶作剧、对“流浪人，你若到斯巴”不成章的抒写，同时却又对“将士阵亡纪念碑”充满向往；②孩子式的思维流动：战场上获残，却追寻母校的痕迹；③孩子气的终极需求：“牛奶”——军人牺牲的价值之重，永远不在物质层面（流血与肉体付出），而在精神层面遭受的价值虚无感，但主人公“我”却是一个彻头彻尾的糊涂虫，一个不成熟的参战者。由此，我们可以看到，一个对战争真相一无所知的中学生，最终成为了罪恶战争的牺牲品，将带着战争留给自己的一生的残疾印记启程他的人生，却还带着万分的荣耀，向往着自己英名的被镌刻与被铭记，实在是莫大的悲凉与讽刺！——唤醒感知与思考的教学结果，正是伯尔陌生化叙事的旨归。
（3）从美学的视角来唤起主体感知与思考。美学与文艺学有着共同的研究对象，即文学艺术。因此，它们研究的问题常常会有某些交错，譬如文学艺术作品中所表现出来的审美意识、审美理想、审美创造和审美欣赏的一般规律等既是美学又是文艺学所要研究的问题。正因为如此，当学生数次出入于“美”文时，奠基于审美价值观的阅读，就不是灌输，也不是肢解，而是对话，是一个灵魂出入另一个灵魂，是一种价值观对另一种价值观的审视。
但对文本的美学鉴赏，不能只是传统一贯的读与想，还应有“思”。因为，“美”部分来源于感知，而作为“人们对美的事物或艺术的欣赏和鉴别的能力”的“审美能力”的形成，则不仅依赖于感知力，还必须有思辨力的作用。因为审美能力不仅包括审美感知，还包括审美判断、审美理想等。在一些情趣意趣远胜过政治意图的文本里，基于时代背景的生硬解读所得出的简单的社会（伦理）批判论让人扫兴，只在反复多样的读中“感受”，亦让人倍觉被动与疲倦，未若顺从创作者的情绪与意趣的流动，徜徉在美学的审视里。
教师在导读过程中，有意识地从美学视角引导学生由外而内地披文入情，在美的文字中看到美的内心，体察到特殊时期知识分子“荷戟独彷徨”的时代性焦虑。
（4）从哲学的视角来唤起主体感知与思考。哲学是自由的精神，自由是哲学的本性，没有自由就没有真正的哲学；扼杀自由，就是扼杀哲学。自由是标志人的活动的自主性程度的概念，人的活动的自主性程度愈高，他的生活也就愈自由。哲学的自由是精神的自由，同时也是社会生活中的自由。从物质的人到哲学的人，本就是人文主义精神的本质意义所在。哲学所要规范的，就是“我”心灵的走向：从非理性的人向适度理性的人的约制，从非自由的人向哲学意义的自由的人的引渡，从本我向自我、超我的发展。
需要指出的是，以哲学的视角来介入课堂，是一个方法论的立意，即，并非要使哲学成为课堂内容的主体，而是以哲学来作为建构课堂与生成课堂的手段与方法。
从建构课堂的哲学立意来说，就是要使课堂成为人性（个性）伸张的空间，就是允许学生在课堂内“及时行乐”（《死亡诗社》）。这是教育的应有之义。只有怀有哲学的教师，才能在纷纭的教育教学理念里找到根柢而不至错乱，才能有一方素心安静而朴素地行进在没有喧哗与骚动的求真求善的路上，才能真正践行理性人文主义的教育。
从生成课堂的角度说，在某些文本教学的适合处介入哲学理念，是文本教学的更行更远更深之途。尤其对于受西方现代哲学思潮影响很深的现代外国小说，哲学的介入是必要的。曹文轩教授说，小说的世界是第三世界：第一世界是纯粹的物质世界，人类生活在这个世界里，表面看是真实的，也是虚假的世界，它会欺骗你；第二世界是哲学的、文学的世界，是直接从物质世界里提出的精神世界；第三世界是虚构的世界，乌有之乡。这其中有两个意思：一是现代小说是包蕴哲学的，在审视中不能忽略哲学的元素；二是要吸纳西方基于哲学的现代小说创作观，关注小说这个呈现“心灵真实”的特殊艺术虚构体。譬如雨果《炮兽》中对于“人道主义”的审视，对“人”在面对“物质的无限”时的无能为力状态进行了关注与思考；卡夫卡《骑桶者》对人在世界中的孤独处境进行了诙谐而心酸的观照；卡尔维诺主张“以心灵的世界对抗世界的复杂性”，于是在《牲畜林》里，他一反战争文学的常态，让生活的失重去呈现战争的荒诞。
来看《牲畜林》基于哲学的设计：
战争是沉重与残酷的，那么，卡尔维诺为什么要这么处理呢？（学生讨论，要点提示。）
也许，米兰·昆德拉在《生命中不能承受之轻》里所揭示的关于生活的态度能让我们理解卡尔维诺的这种“减少沉重”的努力（PPT显示）：
轻，是对生活中无法躲避的沉重表现出来的一种苦涩的认可。
（拓展）
20世纪60年代法国兴起解构主义浪潮，要求打破陈旧滞后的秩序，包括社会道德秩序、婚姻秩序、伦理道德规范、思维习惯以及集体无意识，从而建立新的更为合理的秩序。当我们从小说里走出来，重新审视它的时候，是否能够感受到被解构了的战争？《牲畜林》的背景是战争，我们却几乎嗅不到一丝血腥味，也看不到大义凛然的英雄形象。
卡尔维诺在《未来千年文学备忘录》中写道（PPT显示）：
文学是一种存在的功能，追求轻松是对生活沉重感的反应。
结论：追求“轻逸”是对生活沉重的解构，是对战争的净化。以这样的方式反思战争，比纯粹表现战争的沉重与残酷显得更有力量。
三、“适度”：维持文本价值与阅读主体价值平衡的关键词
1.避免“泛教育”对学生主体性的剥夺
主旨不明的“泛教育”（或曰“大众教育”）对学生产生的负面影响不容回避。泛教育绝大多数来自社会公共舆论，部分也来自教师对教学材料不分轻重、不加取舍的全盘套用，以及不讲方法地对学生的生填硬灌。
笔者曾让高一新生写作，命题要求如下：钱钟书有《写在人生边上》，刘亮程有《今生今世的证据》，在18岁门槛上，请补充并写作“——，我今生今世的证据”。学生所填的内容大致类同：“奋斗，我今生今世的证据”“坚强，我今生今世的证据”“学习，我今生今世的证据”“记忆，我今生今世的证据”……
太宏大的用词，太冰冷的表达。在这些语词面前，我们不禁要倒吸一口冷气：何似在人间！生命，竟在思索间滑向空洞，丧失了生命本应有的冲动、激情、力量和深度。我思，故我忘，这是知识教育怎样的一种晦暗！当语文教师面对学生这样的一个思维起点，是否感受到教育技术的无力？
教育积弊下的中学生，大多习惯于接受式学习，在这样的一种学习惰性下，学生对生活与生命知觉淡漠，现实感知的缺乏又引起思辨能力不足及“人”的主体意识与反思意识缺席的结果。许锡良面对当下学校教育曾经说：“一个人生活在什么也不值得相信和依托的时代里，是很可怜的，对社会上的种种虚伪、丑陋、荒唐和罪恶，他深受打击和伤害，只好冷眼相看，用嗤之以鼻来保护自己，用不屑一顾来伪装自己……却使自己处于一个更为尴尬、更为敏感和更容易受到伤害的境地。同时也使自己的精神和人格不能健康成长……怎样才能保护自己？唯一的途径就是真正地发达自己的精神，发展自己的人格。”一个对自己的人生不明了，对自己的生命无责任感的人，无论如何是不能称为全面发展的人的。
2.避免教师的过度预设对学生的强势导引
这是一节初中写作指导课，主题是“感恩的心”。当教师问及一名学生关于“父亲”的印象时，这名父亲已不在人世的学生当即语噎欲泪，直言父亲已不在世，全体学生与听课老师无不为之恻然，课堂一时陷入静默。此时，授课教师竟趁势而起，接连甩出几个问题，直问至该生泪如雨下、难以自持，全班学生群声抽泣、哭成一片，听课教师面面相觑、不忍再听，乃止。这节课，从课题设计到课堂教学结构，无一不指向以人为本的人文教育，但授课教师使学生备受伤害的过度煽情，使课堂教学不免沦为人文教育的行为艺术而已。
另一个极端是，教师面对学生的答问无言以对，默认他们作任何回答的合理性。
这两个“尊重学生独特体验”的状态，均为不能正确处理尊重文本价值与学生主体价值之间的关系而导致的失度状态。
情感适度的课堂才是美的课堂。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德提及：“过度与不及是可恶的特征，适度是德性的特征……只有在适当的时候，对适当的事物，对适当的人，在适当的动机下，在适当的方式下所发生的感情，才是适度的、最好的情感，这种情感即是美德。”古罗马哲学家贺拉斯亦言：“美在适度。”因而，如何企及“适度”的情感与美，是课堂不容推卸的责任之一。
尊重学生独特体验必须建立在“重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向”的基础上。离开了教学内容的价值取向这个大方向的“独特的体验”，不但是无益的，而且可能是有害的。所以，教师在教学中必须把握好学生“独特体验”的度。