论教师的专业教育生活重建，本文主要内容关键词为：教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何教师教育活动都发端于对教师这一“人的形象”的前提性预设，整个教师教育系统的统一性、完整性就是由这种预设来维系和关联的。对教师形象的假定是所有教师教育理论与实践活动的出发点和归结点。显然，专业教育生活是“专业人”的基本存在方式和生存世界，教师的专业发展就是其专业教育生活的构筑与完善。本文拟就如何理解和建构教师的专业教育生活，特别是如何纠正认识误区作一探讨。
一、专业教育生活的认识误区与实践隐忧
人在生活中存在，生活是人栖息的港湾，人是生活的圆心。作为“专业人”，教师生存在专业的教育生活之中，并通过专业教育生活获得定义。可以说，“专业人”就是具有特殊生活方式的人，就是用特殊的方式和图式参与职业生活的人。就教师而言，其参与教育生活的独特性在于他是秉持专业的教育理念、承载专业的教育者人格、凭借专业的教育技能来进入教育生活的，这就决定了其与“普通人”介入教育生活的方式不同。也就是说，作为“专业人”的教师在教育生活中具有独特的工作方式、工作意向、工作思路，故能对教育活动的后果承担其专业的教育责任。就专业型教师教育而言，其所有努力的终极使命是引导教师“过”上这种专业的教育生活。然而，教育生活毕竟是一个复杂、多维、流动的世界，学者的视野与眼光难以全部“穿透”它，实践工作者难以精确地掌控它。单单将专业教育生活置于意识、理性、责任等主体可以完全控制的论域是危险的，它是一系列教育认识误区产生的根源。一旦这些误解在教师的教育实践中蔓延开来，专业教育生活的隐忧会随之显现，直接危及教师专业的健康发展。
其一，用专业教育生活去肢解完整教育生活，破坏教育生活的自然生态。其实，专业教育生活也是自然的教育生活。教育生活的本性在于它是一种自然而又真实的教育生活，教育生活诸环节、诸方面之间的联结是以其本身的逻辑，即布迪厄所言的“实践逻辑”为纽带的，其内蕴着一种自然有机、索引式的联结方式。但在实践中，随着专业化思维向教育生活的入侵，教育生活内在的这种自然联结方式被撕裂了，取而代之的是教育观念、教育知识之间的形式逻辑、思维逻辑。自然的教育生活被迫按照教育观念、教育知识的单元来分门别类、对号入座、粉碎重组，专业的教育观念扮演了教育生活的“切割机”角色，由此，教育生活的自然生态被破坏，整个教育世界成了一个任由教师随心所欲、恣意操控的世界。上课要按照“组织教学——导入新课——讲授新课——复习小结”的程式来进行，对学生的作业评定必须分为三六九等，等等。实际上，教育活动不仅需要教师的规范，更需要顺应教育活动自然展开的态势的要求，自然是教育生活富有灵气与活力的首要条件。“能被逻辑话语消化的东西并非真实，真实抗拒逻辑话语”。[1]在牵强的形式逻辑的强迫下，原本完整的、有序关联的教育生活被专业的教育思维所肢解，教育生活内在的逻辑与生态被践踏。专业教育生活与自然教育生活之间裂痕的出现无不与技术性教育思维的作祟直接相关。要找回教育生活的自然性，我们必须自觉摈弃那种技术化的专业化思维。
其二，割裂了教师的两种教育生活——自在教育生活与自为教育生活，导致二者之间关系紧张，消解了教育生活的内在和合性。专业教育生活构筑的原初意图之一是要提升教师工作的专门性与自觉性。将原本浑然一体的教育生活专门化、领域化、科类化，每个学科都由专门的教师来承担，每个领域环节都听命于专门的教育知识、教育技能的安排，进而，教育工作的每个环节都被理性化、知识化、技术化了。实际上，这是对专业教育生活的误解，专业教育生活不等于完全自为自觉的教育生活，也不等于专业知识、专业技能统摄下的生活。梅洛—庞蒂认为，世界总是通过知觉呈现给人的，而知觉的根本特征是含混性，感性、理性、实践等都杂混于其中。[2]因此，构成教师教育生活的行动依据是多样化的，自在与自为是其同时蕴含的两个方面，二者互为和合转生关系。现实的教育生活是两面性的生活，是自为性与自在性、创造性与秩序性的和合统一：教师自为的教育生活就是教师在教育观念、教育理论、教育制度等自为图式主导下形成的自觉、自主、创造性的生活，而自在的教育生活则是指教师在教育经验、习惯、传统、习俗、民间教育学等自在图式主宰下形成的自在、自然、秩序自生的教育生活。在现实生活中，教师就是生活在这两种教育生活之间的一种“边缘人”——缺失了任何一方面，其教育生活就可能是畸形的、残缺的。譬如，在课堂教学中，不是教师的每一个教育行为都能找到与之对应的教育理论依据的。在讲到重点内容时教师会本能地放慢速度，在回答学生提问时会习惯性地给予表扬或肯定，一切显得自然而然，一般教师的理性直觉都会告诉他应该这样做。显然，此处的“理性直觉”就是教师的自为教育生活方式与自在教育生活方式相融合的结果。教师对教育生活的自为创造活动与其秩序性、惯常性活动之间总是表现为一种无序与有序“统一的、竞争的、对抗的、互补的”[3]的关系，一种相互嵌入、交融互生的关系。然而，由于对专业的教育生活的错误认识，认为只有教育观念、教育理论主导下的创造性教育生活而没有在教育惯例、教育风习主宰下的自生性教育生活，只有权利、责任、制度规定下的自主教育生活而没有顺其自然、闲适惬意的适应性教育生活，只有专业性思维筹划出来的理性教育生活而没有教师象征文化衍生出来的诗意教育生活。因而，教师的教育经验、教育习惯、教育习俗、教育传统、象征文化等被专业型教师教育视为异端，视为要被努力克服、摈弃的对象。这样，在当前专业教育生活视野中，教师的另一生活基础——自在教育生活无形中被埋没了，教师成为生活在自在文化“真空”中的怪物，其教育行动的另一面——自在性、经验性化为乌有，自在与自为相谐的教育生活世界难以形成。
其三，用专业思维来推进教育生活的同质化，钝化了教师的专业敏感性，抹杀了教育生活的丰富性。专业的教育生活即教育生活的专门化、单维化，这是对专业教育生活的又一误解。在这一认识指导下，专业教育生活的构筑就是要求教师将一切教育问题、教育活动还原为单一的教育学视角，将复杂、多维、立体的教育实践都归属于“专业”的眼光之下，将所有教育现象都纳入抽象教育观念的群落，刻意用专业领域来框套教育实践。“专门化的增加使关于环境的视域就成了单纯而自然的东西”，[4]教育生活的多维品质被绞杀，教师多角度认识教育生活世界的意识被封存。一切求诸于专业的教育知识、教育理论，一切诉诸专业的教育思维、教育方式，一切寻求专业性实践的援助与支撑，教师丰富的教育智慧、意蕴、见解、灵感被专业的教育决定、教育判断所定格、凝固。随之，专业性教育方式成为教师参与教师教育活动的唯一追求。在教育实践中，教师只能看到“专业”的观点、意见、行动，而看不到丰盈教育生活的其他方面，“只见树木，不见森林”，由此染上了与专业实践相伴生的顽疾——一种类似于“功能固着”①现象的“专业病”。其结果，教师对教育生活的感受能力退化了，对教育生活的敏感性钝化了，教师的教育知识在增长而教育智慧却在消逝，教师的教育认识深化了而其对教育活动的影响力却在弱化。专业的教育生活留给教师的就只剩下了“专业活动”这一“港湾”，而扔掉的却是整个教育生活的“海洋”，扔掉的是对教育生活的无穷创意和洞见。
其四，用唯实在化、唯表面化的眼光来审视专业教育生活，遗忘了教育生活的诗意性。在整个教育生活中只强调基于理性的权利、责任、判断，一切事象都用教育概念来表征，试图用一种概念符号来使之结构化、抽象化，致使教师生活在其中就好似一台理性程序操控下的按部就班、机械运转的机器。这是人们理解专业教育生活的又一个误区。实际上，在教育生活中教师运用理性、重视理性、关注实在并不等于理性唯一、实在至上，因为人“仅仅断断续续地是理性的——仅仅是有理性的倾向”[5]。在专业教育生活世界中，只有教育概念、教育实在，只有可视、可见、可感的教育事物，那是一种片面理解。因为除此以外，还有一些难以结构化（难以转变为可言说、可表达的事物）、难以可视化的象征空间、意义世界也包含于其中，它们构成了教师的教育生活世界的另一半——暗区或灰色地带，即在无意识与潜意识控制下的潜在教育生活世界。对之充耳不闻、视而不见，使教育生活失去了韵味与深度，缺失了意义与底蕴，沦为教育实在、教育概念、教育表象的堆积与寄所之所，无异于放弃了一半教育生活世界。真实的教育生活是充满隐喻性、象征性和模糊性的生活，教师的肉眼所见、理智所见的都只是教育生活的局部、一隅而非全部、整体。卡西尔指出，“人不像动物那样处在一种与实际的直接联系中，而是处在与实际的象征性传递关系中，人是可以以‘象征动物’为标志的”。[6]没有象征空间的教育生活肯定是有缺陷的专业教育生活，而无视这些象征意象、象征意义的存在，专业的教育生活则是没有深度的。肉眼所见受视域的限制，理智的穿透力受到视角（看问题的特定“眼光”、先见和理论框架）的限制，它们都难以触及教育生活表象之下的象征空间和无意识空间。“搁置”这些空间，一味追求思维的清晰、概念的准确、教育世界的“裸露”（那种凭依眼力和眼光就可以看穿的教育世界），使原本意蕴丰盈、诗意丛生的专业教育生活蜕变为了无生气、贫乏平面的教育生活，让专业教育生活的构筑走上歧途。
二、面向教师文化的专业教育生活重建
可见，对专业教育生活的诸种误解给教师专业发展带来了一系列的阻力与障碍。实际上，教育生活是一个意义丰盈、多重向度、喻义丰满的世界，是教师文化被创生、被改写的世界。教育生活本身就是教师的一种文化样态，用文化的视角来理解教师的教育生活具有其合理性。故此，重振教师文化，让专业教育生活自由、健康展开，是校正上述误解与偏见，排除其实践隐忧的一剂良方。具体而言，在当代，我们需要构筑一种基于教师文化的，模糊性与确定性、创造性与惯常性、生成性与预成性相融相通的专业教育生活。
首先，教育生活是教师文化汇流之地。在此，笔者所言的“教师文化”既非教师的精神观念，也非教师的单纯行为，而是指教师参与教育生活的样式或图式。[7]在教育生活中，支撑教师教育行为的依据是多样化的，与之相应，教师文化的样态也是多样化的。在这些文化样态中，既有一贯如此的教育经验、教育常识、教育习俗、教育生活哲学，又有常变常新、不断涌现的教育观念生成、教育理论流变、教育制度建构；既有实在的、可意识到的教育认识、教育习惯，又有“悬挂”在教育生活之上的、模糊朦胧的教育象征、教育意义，等等。这一切是专业的教育生活所难以完全包容的。延绵性、稳定性与流变性、创造性并存既是教师的教育生活的特征，也是教师文化存在的特点。可以说，教师文化就是创新与积淀的统一：在文化创新中，新的教育观念、教育认识、教育制度推陈出新、层出不穷；在文化积累中，这些教育观念、教育认识、教育制度由于“日用而不知”、习惯成自然，进而沉积为教师的教育经验、教育常识、教育习俗，淤结为教育生活中的一种象征语法或教育仪式。故此，教师的教育生活就是教师的文化生活，教师的教育生活世界是一个其文化之“流”川流不息的文化世界，教师的发展就是这种文化的转变与创生。
其次，教育生活是教育意义的缠结之所。教育生活是实在的客观世界与隐喻的符号世界的统一体，教育生活世界是实在世界与虚在世界（象征世界）的合二为一。因此，教育生活绝非肉眼的“晶状体”所能直接穿透的，也非人的思维可以完全揭秘的，教育生活总是被一层神秘的、时隐时现的“面纱”所包绕，这就是教师的象征文化。与实态文化不同，教师象征文化是通过符号／意义关系来影响教师的教育行为生成的，整个教育生活就是意义丛生的世界，这种意义是理性文化和物质文化都难以跨越的疆界。在教师象征文化中，符号与意义之间的关系是多线路的、隐喻性的，每一种教育意义只是代表教师的一种可能生活方式，故它不像理性文化那样严格遵循概念与事物一一对应的指称法则。正是这种特有的含蓄性、韵味性的存在，教师的教育生活才具有了多重意义和“深度”。可见，教师文化是诸种教育意义交织、杂生的世界，改变和丰富这些教育意义是教师文化发展、教育生活重建的重要途径。在理性文化泛滥的今天，要找回教育生活的意义就必须求助于教师文化的复兴来实现。
再次，教师文化是教育生活走向总体化的必经之途。在不健全专业教育生活观的影响下，人们将教师个体同质化、理性化、功能化，教师之间徒留权责关系、制度关系，从而创造出了一个单调、灰色、宁静的教育生活世界。其结果，教师成了教育生活的一个构成“原子”，整个教育生活世界只是对这些“原子”进行简单排列与变化组合而已，教师沦为整个教育生活机器上的一颗螺丝钉。与此不同，在文化世界中，教师之间的联结纽带是文化，教师群体就是教师个体文化之间的联盟与共同体，教师之间通过文化的差异而存在，通过文化的互补共享而发展，通过融入教育生活而实现其全面的发展。教育生活在变，教师参与生活的方式亦必须同步发生变化，教师文化也被迫与时俱变。在教师文化系统中，教师的发展总是处在与其他个体、与教育生活相互影响、相互作用的网络中，这种发展总是总体化、立体化的；由于对专业的教育生活的误解，人们认为教师的发展离不开教育专家与教育理论的介入，它是循着理性逻辑而非按照教育生活的内在逻辑来展开的，教师的发展始终是教育认识、教育思维轨道上的“单条腿”行进。“总体人”是人生存的一种理想形态。与之相应，教师的理想发展样式是以其文化发展为根基的“总体教师”。要走向“总体的教师”，教师就必须在回归文化、回归教育生活中实现自身文化的自由创生和不断完善，从而让自身与教育生活之间建立起一种全面、多维的联系。因此，将教师文化理解为教师参与教育生活的样式，将教育生活世界理解为教师文化世界，是为教师构筑一种合理、健康、完整的教育生活的一条有效出路。
注释：
①所谓“功能固着”，就是指“个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。”在此，借以指专业型教师教育导致了教师对教育问题的定向化、定势化的反应倾向。