中小学体育课程疾病分类及诊治研究，本文主要内容关键词为：中小学论文,疾病论文,课程论文,体育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
审视当下中小学体育与健康课程（下文简称“体育课程”）的现状，可以发现体育课程理念的偏失以及课程结构的失衡造成了课程功能弱化、课程目标偏离。 一、体育课程疾病及其分类标准 “体”字由“人”“本”二字组成，体育课程最应该是“让人成为人”的课程。健康的体育课程是结构和功能完善的生本取向的课程，即所有的体育行为都着眼于学生身心的自由生长、个性化成长。然而，教育现实与人们期待的理想教育总是存在一定的差距。“教育病”是由于致病因子和教育系统的相互作用，使教育系统和子系统的有关组织结构、功能所发生的不正常的改变。[1]课程环境的变化会促使课程形态或功能发生改变，课程的正常实施可能会受到限制甚至破坏，于是或早或迟表现出课程病理现象。 《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》对课程性质有完整的界定：体育与健康课程是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康、培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。[2]体育课程的性质可以具体表述为：体育课程是体育教师依据课程环境，通过教授基本的体育与健康知识、核心的动作与技能，不断改善学生的身心健康水平，使之习得运动技能和学练方法，逐步养成良好的体育行为习惯，形成体育课程价值观的教育过程。基于此，体育课程疾病可以界定为：在体育课程设计与实施过程中，由于内、外致病因子的破坏作用，造成了课程要素之间、课程组织系统之间发生的结构缺损和功能弱化现象。相对正常的体育课程而言，这是一种非健康的病理状态。 从课程结构和功能的角度来看，体育课程包括表层结构和深层结构。表层结构主要指课程功能输出要素，即学生的体能、技能、兴趣、方法和课程价值观等要素及其组合；深层结构主要指内源性课程要素，即教师、学生和课程资源（场地、器材和媒介信息）等要素及其组合。由此，我们可以从体育课程功能输出和结构两个维度归纳出两类体育课程疾病：外生性课程疾病，即课程功能衰减、课程目标偏离；内源性课程疾病，即课程要素结构性缺失、课程结构组织失衡。 二、外生性课程疾病及其表征 （一）低运动负荷 适度的生理性刺激是改善体能的必要因素，体育课程的实施需要学生承受一定的运动负荷。过低或过高的运动负荷都是体育课程疾病的表征，其中“低运动负荷”更为常见。 1.学生课堂参与度低 高效体育课堂的核心标志之一，是能够激活学生的学习欲望，调动学生的情感、思维和身体积极参与课程学习。有些学生错误地认为体育课中多投入体力会影响后续的文化课学习，于是不认真参加锻炼，部分女生和体育处于弱势的学生表现更为明显。教师很难见到学生喘着粗气、出些汗，学生的运动系统和神经系统在体育课中都处于低强度水平，很难达到有效心率，锻炼的效果有限。 2.体育教师教学参与度低 教师的示范和学生的模仿学习是体育课程的主要形态。一部分体育教师习惯于不示范、少讲解、不评价、不指导纠错，缺少与学生进行情感交流。由于年龄或者身体原因，有些教师不能完成示范动作，而更多的教师主观上不愿意示范、讲解，于是“整队集合—慢跑热身—自由活动”的“放羊式”教学大大存在。教师和学生之间的作用是相互的，教师课堂参与度低和学生课堂参与度低互相产生负面影响，整个课堂的参与度就更低了。 （二）削弱动作技能的学习 体育技能学习是体育课程的主干，是体育课程的核心“原料”。对于基本的体育技能，学生“学不会”、教师“教不了”的现象成为问题。 1.学生动作技能的“低习得” 人类具备特有的动作技能体系，包括基本的走、跑、跳、投、抛、接、滚、爬、钻和支撑等动作，还有以体育项目为内核的专门技能，如篮球的运球、投篮，排球中的传、垫、扣等，这些复杂的动作需要经过专门的学习才能习得。然而令人不解的是，在长达12年（小学6年和中学6年）的体育学习后，不少学生的体育技能还是极度贫乏，能形成一到两项体育爱好、擅长某种运动技能的学生非常少，有的学生甚至连走、跑的摆臂、着地技术都不规范，篮球拍不起几个球，羽毛球、乒乓球的握拍姿势不规范，更谈不上掌握排球的垫球和传球技能了。 2.体育教师的“低教授” 体育技能教学是传统体育教学的“主打菜”，也成了体育教师守业的独门活。可是，一部分体育课严重“缩水”，体育课的形式和内容大打折扣，专业技能好的教师疏于教技能，专业技能差的教师得过且过，还有一些体育教师不会教技能：在讲解和示范时不得要领，教得满头大汗，学生却一点也“不来电”。 有些体育教师很困惑：学生的体育技能这么差，为什么不愿意教师多教授技能，而是愿意教师把课堂时间多留给自己自由活动呢？这种“厌教技能”现象是中小学体育课程的顽疾，其实质是学生对教师教学的群体性拒斥。 （三）缺乏有效的学练方法 “教”是手段，“学”才是目的，无“学”便无“教”可言。体育课程仅仅传授技能知识是远远不够的，学法知识也是体育课程的核心要素。忽视体育原理性知识和学法知识的传授，往往会让学生陷入一知半解的困境，知其然不知其所以然，造成体育技能难以迁移，行为习惯难以养成。 1.元学习方法的缺失 元学习不只是个体获得学习机制的学习，也不只是关于学习规律的学习，还包括对个体自身学习的评价与监控、对学习策略的制订与创设以及对学习心理的调整与优化。[3]在体育教学中，许多教师没有传授给学生元学习方法，忽视学生体育学习情感和直觉的培养，那些生硬的教法和索然寡味的教学内容降低了学生的体育学习热情。 2.学法指导低效 动作模仿是体育学习的基础。进行动作模仿时，教师应通过动作示范、语言提示、眼神和面部表情暗示等进行学法指导。有些教师动作示范拖泥带水、讲解动作要领时含糊不清、指导性信息滞后、评价语言缺乏激情，造成学生学习兴趣下降，学习效能降低。 3.学法指导失误 学法指导应该适时、适宜、适度，体现个性化、时机性和及时性。学法指导欠针对性，指导过度、过急，指导时机偏晚或过早，指导内容有误等，会加大学生学习的难度，加重学生学习的身心负担。例如，在体操初学阶段，加强保护与帮助有利于学生强化正确的动作感受。但是，如果教师的站位、保护部位和保护时机错误，就会造成学生难以顺利完成动作，甚至发生伤害事故。 （四）学练缺少趣味性 体育课是学生翘首以盼的“开心课”，他们渴望舒展肢体，释放身心压力，缓解压抑的情绪。但有的体育课却成了“体罚课”“军事课”“劳动课”。万方邦先生在20世纪30年代就有这样的论述：“人造体育以成人做标准，为专制阶级服务，造成学生无意识的绝对服从，这种呆板的、整齐的、预定的、命令式的和被动的体育，不适合儿童生理需要，不能给儿童自由发展的机会，只能把学生培养成木偶式的士兵。”[4]体育本身是快乐的，体育应该让学生快乐，体育快乐的味道太少是体育课程的顽疾。 1.课程内容的“超载”与课堂内容的“单一” 竞技性体育素材进入中小学课程体系，要依据学生的体育学习需求进行改造和优化，这样，教材才更具有教育性和趣味性，防止课程内容的“超载”。此外，由于体育课堂内容“单一”，“排队课”“跑步课”“做操课”成为学生体育课的代名词。虽然这些教学内容有意义，但不能太多、太泛、太死板，否则低技能的内容反反复复充斥课堂，既耽误了时间，又挫伤了学生参与课堂学习的积极性。 2.教学形式死板僵化 体育教学的形式应服务于课程目标的达成，不能为了某种需要而刻意强求。过低的教学目标，死板、机械、程式化、平淡的教学设计，使学生在体育教学中的好奇、好动、好胜等情感体验被剥夺，能够实现目标挑战的机会非常有限。 3.应试化的课程评价 教师即时的鼓励性评价可以强化学生的学习兴趣和行为习惯，但有的教师在课上很少进行即时评价，过多采用终极量化评价。此外，体育“应试化”现象严重，例如，九年级的体育教学成为中考项目的强化训练，“考—考—考”的“威逼式”评价方式让学生喘不过气来，那些体育成绩不良的学生，成为体育教师和班主任“联防”的对象，体育课的无奈、痛苦、单调、乏味成为不少学生的记忆。 （五）体育价值被淡化 无论哪个国家，都把培养具有正确价值观念、丰富价值情感、良好价值判断与选择能力以及坚定价值信念的人作为整个教育体系追求的重要目标。[5]体育课程具有多重教育价值，主要包括健身价值、人文价值、审美价值和娱乐休闲价值等。对体育课程价值理解肤浅，就很难维持体育锻炼的行为、养成体育锻炼的习惯。整体上讲，中小学生对体育价值的认知水平偏低。 1.体育课程价值教育的落空 体育课程对于青少年身心成长具有重要意义。人的认知水平与理性行为是成正比的，体育认知是学生自主参与体育锻炼的心理基础，因此，中小学体育价值的教育将会影响人一生的生活质量。调查显示，中小学生的体育素养整体偏低，有些学生连基本的体育术语都不懂，更谈不上体育审美与体育鉴赏。体育教师大多擅长体能素质训练，忽视体育价值教育；擅长传授体育技能性知识，忽视传授原理性知识。目前，由于我国中小学体育课程价值理论成果相对薄弱，体育教师育人理念存在偏差，造成了对学生的体育课程价值教育极度贫乏。 2.对体育价值的不正确理解 在体育教学中，由于教师没能主动宣传体育的价值，不能做出通俗易懂的专业解释，没能及时消除学生对体育课的不正确认识，于是学生对体育运动就存在许多误解和困惑。比如学生会问：运动后全身肌肉怎么那么酸痛啊？跳跃练习会把腿部肌肉练粗吗？力量练习会让人长不高吗？打羽毛球手臂会增粗吗？等等。又如，教师由于缺乏耐久跑课程原理和价值的知识，会过分或者片面强调耐久跑的痛苦感和意志力的付出，这样就增加了学生学习时的紧张、恐慌感。 （六）弱势受到排斥 接受体育是每一名学生最基本的教育权利，从某种意义而言，参加体育锻炼对于体育成绩不佳的学生尤为重要。 1.权益的“弱势排斥” 公平、公正的体育精神理应体现在课堂之中，学生不应该因为迟到或者着装等问题就被教师赶出课堂，或是被罚站、罚跑。此外，有的教师忽略了那些体质弱、运动能力不强或体育悟性较慢的学生，把体育课堂变成体育精英学生的舞台，他们的教学使“赢者”成为课堂表演的中心，于是强者更强，弱者更弱，人为制造并拉大了强和弱群体之间的差距。 2.性别的“弱势排斥” 在体育教学中可以发现，女生的体育学习权益并没有得到充分保障。有的体育课堂成了男生的“专场”，“篮球”成了“男球”，女生成了体育课的“陪衬者”。从体育教师的性别结构来看，男教师比例明显偏高，尤其是在高中。即使如此，仍然有不少的女教师想方设法改行，离开体育教学一线。有研究表明，在高中阶段，女教师更善于调动女生学习的主动性。女生在体操和韵律操等项目上更倾向于选择同性教师授课。但是，男、女体育教师人数比例的失衡造成女生的体育需求无法得到满足。此外，与男生相比，女生在体能上相对较弱，如果课程内容总是按照男生的特点设计和实施，势必造成女生学习的不适，甚至从生理弱势转成心理弱势。 三、内源性体育课程疾病及表征 （一）“空无” “空无”本意为应该有的东西却空缺了。这个概念源于1979年美国课程专家艾斯纳（Eliot W.Eisner）提出的“空无课程（null curriculum）”，他把对人的发展有重要作用，但由于某些原因被有意、无意地排除在课程体系以外的课程称为“空无课程”。[6] 1.体育课“空无”：体育课“被挤占” 体育课是基础教育阶段的必修课程，但笔者在调研中发现，不管是城市还是农村，体育课开课率并不理想，城市高中的毕业年级和农村的中小学更为严重。尤其是遇到雨雪恶劣天气，体育课很容易被其他学科挤占。 2.体育教师“空无”：有课无师 农村中小学没有足够数量的专业体育师资，严重缺编少员成为农村学校体育的现实情形。教育部体卫艺司王登峰司长透露，义务教育阶段教师整体超编一百多万，但体育教师缺编三十多万。他认为在未来相当长的时间内还做不到配齐体育教师。有的学校一个语文教师编制可以配三个语文教师，而三个体育教师编制都不一定配了一个体育教师。[7]这种令人费解的现象就这样发生着。再如，体育专业毕业的师范生却不能从事体育教学，偶尔也有教数学或者语文再兼几节体育课的；农村体育“特岗教师”被校长随意安排工作，做许多与体育无关之事；一部分农村学校安排那些被文化课教学淘汰的、年龄偏大的教师或是退伍军人、保安人员来上体育课；等等。 3.体育课程内容“空无”：内容“缩水” 现在的学校体育课内容怎么那么简单，跑跑圈、蹦蹦跳跳就把一节课“混”过去了。[8]近十多年来，我们惊讶地发现体育课堂中的课程内容越来越少了，具有一定挑战性的、危险性的体能项目销声匿迹了，体操器械和设施因常年废弃而锈迹斑斑，多数器械都封存在仓库了。此外，室内体育课程对学生体育课程素养的形成具有独特的作用，而目前的室内体育课程建设非常滞后。 4.体育教科书“空无”：课本的空缺 教科书是教师教学的蓝本，是教师专业成长的必备资料，理应成为学生体育学习中不可缺少的课程资源，成为学生课中和课外体育活动的读本和自我评价的必备工具。新学期发放教学资料时，其他学科的教师往往能领到几本教科书，可有些学校的体育教师却领不到一本体育教科书。学生的书包中很难找出一本体育书，这个问题在农村学校更为突出。 （二）师生阻隔 优质教学离不开师生之间的情感交流与共鸣。师与生在本质意义上是两个异质群体，身份角色差和信息差是有效教学的必要前提，师生之间不可能也没必要达到“零阻隔”的状态。但是，体育教学中普遍存在师生阻隔现象，即师生之间的心理不融通的现象。 1.师生关系冷漠 体育教师在教学中占有绝对的话语权，具有绝对的威严和课堂执行力，掌控着教学内容的设计、实施和评价，学生只能无条件服从，行为受到教师的监视，如有违反将会受到批评和惩罚。在这种教学环境中，师生关系冷漠，缺少交流与关怀。这种课堂情形在学段较低、教学理念落后的学校较为突出。 2.师生冲突 随着自主意识的增强，少数学生与体育教师发生了分歧，这时，需要教师恰当处理。如果处理不当，学生与教师之间产生言语冲突甚至肢体对抗，关系就僵化了。教师放任自流、学生离开课堂、课堂教学秩序越来越糟糕，这些都是师生发生冲突却没有很好解决的表现。 （三）资源匮乏 目前，体育课的硬件资源（教学场馆设施和器材）和软资源（专业人力资源和课程）整体上均明显匮乏。 1.室内教学场馆设施匮乏 体育课时常会受到雨水、风沙、霜冻、烈日和雾霾等恶劣天气的影响，无法在室外进行。目前，我国有室内体育教学场馆的中小学校不多，学校场地设施在数量上明显不足，即使部分城市学校有室内体育馆，其人均活动面积仍十分有限。此外，还存在体育馆场地设施不实用和以服务体育竞赛为主的倾向，造成有限体育资源的浪费。 2.教学器材设备匮乏 体育是一门以技能习得为主的实践性课程，需要质量合格和数量充足的体育器材作保障。在50人以上的大班额教学中，学生经常会因为“没有器材了”扫兴而去，教学器材不足和器材质量差成为令体育教师头痛的问题。对此，体育教师自制器材或精心设计分组能缓解一时之急，但时间长了也就难以应对了。 3.室内课程资源匮乏 相对体育实践性课程，中小学体育理论性课程所占比重小，学生的体育理论知识和素养不足。《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》明确提出了每学期要开设一定的理论课，但由于体育教师的专业理论素养不足等问题，有些学校的室内体育理论课程并未得到实施。 （四）师资衰竭 体育教师是体育课程实施中的核心要素。教师既有可能成为最出色的课程组织者，也有可能成为致病因子的主要携带者。 1.教师职业情意低 由于工作环境恶劣、社会地位和待遇偏低、课时和训练任务重、评聘职称难等原因，部分体育教师产生职业倦怠，担忧职业前景。这一现象在农村教师群体中更为明显。因此，他们在体育教学中的精力投入明显不足。比如，不能做好充分的课前准备，课中不能全程参与教学指导，课后很少进行小结反思，等等。 2.教师专业效能感低 高校体育师资培养与中小学严重脱节。大学的专业课程设置的结构和内容相对陈旧，培养规格和层次模糊，毕业生很难胜任中小学体育教学工作。此外，由于自身文化基础薄弱、在职培训滞后和课时负担重等原因，部分体育教师专业效能感低，很难摆脱工学矛盾，走出教学的专业困境。 四、体育课程疾病产生的原因与诊治 （一）体育课程的病因分析 中小学体育课程疾病产生的原因很复杂，总体看来主要有以下三个方面的原因。 第一，从课程外围结构来看，过分的功利价值取向导致教育严重异化，教育的全面育人的功能受损。过度的知识本位教育对体育课程实施产生了巨大冲击，以智力为主的考试评价机制搅乱了教育的资源分配。体育和艺术课程日趋“边缘化”，中小学体育课程失去了应有的社会认同，体育教育的人力资源、财力资源和人文资源严重枯竭，长此以往，造成了学校体育课程的“贫血症”，导致体育课程系统内各组织功能的衰减。 第二，从课程内在结构来看，中小学体育课程内容“难、繁、偏、旧”，造成课程结构紊乱、课程内容臃肿等失调性疾病，并由此导致了两方面的问题：一方面，这类疾病造成体育教师教授的体育课程总量和课程难度明显加大，增加了体育教师课程实施中的复杂性和难度，进而弱化了体育教师的职业成就感；另一方面，“多如牛毛”的体育课程加重了学生的学习负担，教学时间成本分配极不科学，以至学生花费大量的时间用于学习新知识、新技能，而耽搁了在某些感兴趣内容上纵深方向的持续学习，体育兴趣受到压制，动作学习的良性迁移受到阻断，师生关系日趋僵化，甚至引发师生冲突。 第三，从体育课程的核心要素即体育师资来看，主要存在专业师资总量不足、预备师资培养起点低、入职前的专业课程缺失和职后教师培训的实效性差等一系列问题。 （二）体育课程疾病诊治的基本策略 第一，秉承人的全面发展和可持续发展的教育质量评价理念，切实完善考试评价制度，从国家层面的顶层制度设计上实实在在地留给中小学体育必要的发展空间，保证中小学体育课程实施的基本条件，配备足额、合格的专业师资，确保开足、开齐中小学体育课程。 第二，明确中小学体育课程的性质与定位，凸显体育课程的健身、尚美和娱乐的课程价值，以运动技能、身心素质和运动项目为载体，充分体现体育课程的精品性、健身性和迁移性，构建中小学体育“一体化”课程体系。通过体育课有机渗透体育课程价值观的教育，通过田径、体操等主干课程模块和球类、武术、健美操、游泳等趣味性的辅助课程模块的合理组合，不断激发学生的体育兴趣，有效培养学生自主的体育意识和行为，让学生逐步养成终身自我锻炼的良好习惯。 第三，选拔和培养更多、更优秀的专业师资。一方面要提高体育教师的社会地位，吸引更多的适合从事体育教育事业的专业人才；另一方面要优化高校体育专业的课程设置，实现大学人才培养和中小学专业人才需求的有效对接。同时，还要依托网络学习空间，优化在职体育教师的培养机制，提升在职教师的道德水平和专业素养。探询课程疾病既是体育课程自身完善的内在需要，也是广大青少年健康成长的现实呼唤，还是提升广大体育教师事业情意和成就感的必然要求。“冰冻三尺非一日之寒”，体育课程疾病的形成和诊治不是一朝一夕的事情。上述体育课程疾病，不可能同时出现在某一堂课、某一所学校，广大教育工作者对此理应保持警醒，并为改善现状付出持之以恒的努力。