普通高中课程新方案的选择性及其挑战——兼论模块背景下的课程及教学，本文主要内容关键词为：选择性论文,模块论文,新方案论文,课程论文,高中课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2003年4月，普通高中新课程方案（实验）及各学科的课程标准（实验），正式向全国发行。我们如何理解新的高中方案，新的高中方案对学校及教师有什么新要求？
一、新方案的设计理念：让学生在选择中学会选择
新的高中课程方案与建国以来的其他课程方案（教学计划或课程计划）相比，一个最突出的特点是选择性。新方案指出，高中课程内容的选择遵循时代性、基础性、选择性的基本原则。所谓基础性的原则，是指：“为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。”[1](P5)
让学生在选择中学会选择，让学生在进入社会之前，就能够有意识地规划自己的人生，是这次高中课程改革的灵魂之一。长期以来，高中课程对学生来说几无选择性可言。而所谓的选择性只是“一、二分段”模式，即在高二开始之前通过文理选择，使学生过早地进入准专业性学习。其实，所谓的准专业性，只是就学习的形式而言，即文科学生主要从事文科学习，理科学生主要从事理科学习。而从学习内容来看，则无论其深度还是广度，都无法赋予其专业特性。学生精力耗费在简单内容的重复学习上，学生的潜能不仅没有得到最大限度的开发，而且被浪费。其学习内容和学习效果，可以用前苏联教育学家赞科夫批评当时苏联教育所用的词来概括，即“少慢差废”。这样的选择性不仅不可能为学生的发展提供广阔的空间，反而窄化了学生可能有的发展空间。经由这样的选择，学生被简单地、人为地划分为两类，即文科生、理科生，之后便又从事着没有选择的学习，即所有的学生都要在同一时间内以同样的速度学习同样的内容——近乎大工业生产的标准化。但由于学生不同于物的可控性，因而并不能达到大工业标准生产过程之后所得到的结果——达到同一标准，学生的潜能及宝贵的学习时间都有被浪费的嫌疑。
新高中方案，在保证所有学生都达到高中成就水平的前提下，通过课程设计为学生的个性发展及个性化的学习过程提供尽可能大的空间。它承认学生的个性差异，并把个性差异作为一种宝贵的智力资源，不求所有学生在形式发展上的同一，而求学生内在品质的提高和丰富，为每个学生潜能的开发和人生追求，提供尽可能多的途径。
在课程设计方面，新高中方案的选择性是通过向学生提供多样化的课程来实现的，而多样化课程的实现的重要途径之一是设置模块课程。
新高中方案改变了以往以学科为基本单位架构课程的方式，而以学习领域、科目、模块三个层次来结构课程。将独立的学科归入某一学习领域，目的旨在以整体的、综合的态度来看待学科，为学生形成完整的世界观奠定基础。在科目层次上则设立共同必修内容（以模块的形式出现），以确保高中生发展的最低标准，满足学生最基本的学习需要，并为学生进一步学习提供必要的准备。将科目进一步细分为模块，在形式上将原有的以学科序列方式呈现的内容，呈现为以主题为中心的较为独立的内容；在内容上，则围绕学科的基本概念、基本原理及基本思想，将学生关注的现实问题引入教学，使抽象的内容活起来，使生活中的具体问题能够得到提升，更重要的是，它使得教师必须关注学生的关注，必须要将教学与生活紧密联系起来；在功能上，模块的设计，一方面，能够使最新的有价值的研究成果比较及时的进入学校课程，从而较好地解决科学技术及社会生活的迅猛发展与学校课程相对稳定之间的矛盾。另一方面，模块使原有的一门课程可分化为几个、十几甚至几十个相对独立而又相互联系的完整单元。如数学课程标准，包括5个必修模块、5个选修模块及16个专题（合8个模块），如果再加上学校自主开设的课程模块，数量将会更多，这就使学生的课程学习不再是按照既定顺序进行线性的、规定的学习，而可能根据自己的兴趣及对未来的规划进行选择，同时，也在可能的情况下，使学生扩展视野，学习最先进的思想和内容。我们以高中数学标准的模块设置为例：[2]
数学分为必修课程与选修课程两部分，其中必修课程包含5个模块；而选修模块则分为系列1、系列2、系列3、系列4。在模块的开设逻辑顺序上，必修课程是选修课程系列1、系列2课程的基础。选修课程中系列3、系列4基本上不依赖其他系列的课程，可以与其他系列课程同时开设，这些专题的开设可以不考虑先后顺序。在必修课程中，数学1是数学2、数学3、数学4、数学5的基础。而数学探究、数学建模、数学文化等内容要以不同的形式渗透在各模块和专题内容之中。
在数学课程标准中，我们看到，学生在学习共同的必修课程的5个模块之外，更多的是选修模块。就高中方案的规定而言，高中三年的必修学分为116（1学分相当于18课时，社区服务的2学分及社会实践的6学分，主要在校外时间获得），高中毕业的学分要求为144学分，也就是说，在必修学分之外，学生要想毕业还必须选修28个学分，这是学生必须进行的最低限度的选择。如果按每周34课时来计算，116学分（教学获得110学分）所需教学时间只有58周，相当于现行教学时间的3个学期，也就是说，高中三年中，除去高三下学期的总复习时间外，学生还有2个学期可用来安排自己选择的学习内容。这意味着，学生在三年的学习中，不可能像以前那样，完全依照学校安排的课表进行学习，而必须自己做出规划，选择自己所要学习的内容，并安排这些内容的学习时间，即通过课程设置，使学生在选择中学会选择。
这样的课程设置，意义是双重的。一方面，扩大了课程的选修空间，为学生的课程选择提供了可能，实现了课程内容的多样化和层次化，为学生自由选择课程、实现不同需要及开发潜能提供了前提；另一方面，这种选择本身也是学生在学校中需要学习、需要实践的重要内容，是学生的社会生活内容之一。这样的课程设置，使得学习内容以及选择课程学习的过程本身都成为学生成长、发展的资源。
二、学校必须成为课程开发及管理主体：指导学生学会选择
普通高中新课程方案在许多方面都提及学校的作用。新方案的特点决定了：如果没有学校的主动的、创造性的参与，国家课程方案的选择性就不可能得到落实，学生对课程的选择权无法得到实现。因此，在新方案背景下，学校不能只是国家课程方案的简单执行者，而应成为课程开发、课程管理的主体。
新课程方案规定，学生在选修Ⅱ（即学校根据当地社会、经济、科技、文化发展的需要和学生的兴趣所开设的选修模块）中至少要获得6学分。这对学校而言，意味着学校必须自主开发课程，才能实现国家课程方案。如果2个学分为一个模块的话，则学校至少要开设三个以上的模块，才能满足学生的选择需要。也就是说，学校自身开发的模块与国家课程方案设置的课程，综合在一起才成为完整的学校课程。而国家课程方案所设置的选修模块怎样开设、何时开设，仍然要学校做认真的思考并做出合理的安排。在这个意义上，学校是课程开发的真正参与者。
在学生选课的问题上，学校的任务更为重要。如上文所述，在很大程度上，学生可以决定自己学习什么以及在什么时候学。如此，原有的以固定班级为单位，在同样的时间内进行同样内容教学的模式，显然无法满足学生的这种需要。于是，根据学生所选内容及选修的时间，将学生灵活组成教学班进行教学就成为必须。这样，势必带来两个亟需解决的问题：一是学校的教室资源及教师资源如何有效配置，才能使学校同时开设多个课程模块，以满足学生的选择，并进行有效运行及管理；二是如何发挥学校的人性化管理职责，从而既保证学生对课程的选择权，又能使学生在选择中不致于盲目。
以学生个体为单位进行课程选择，比以固定班级为单位进行课程安排，会出现无限多的可能性，这就向现代学校管理制度提出了前所未有的挑战。
首先，学校要合理地安排课程。为便于学生对课程进行选择并调整自己的学习计划，学校必须为学生选择课程留有空间，即有时间进行选择。因此，课程方案规定：为合理而灵活地安排课程，减少学生并学科目，保证学生集中有效地学习，学校应将每学期分两段安排课程，每段10周，其中9周授课，1周复习总结；通常每个模块按周4学时安排（体育、音乐、美术、艺术等除外），在一个学段内完成。这样的课程安排设计，事实上使教学时间本身模块化了，即把较长的教学时段，划分为两个较短的时段。对学生而言，能够在一段相对集中的时间内完成所修内容，留有相对宽松的时间用于选修其他课程；对学校而言，则可以充分利用场地、设备等资源，安排更多的模块，也便于对课程进行规范化管理。但是，具体到学校层面，在课程开设方面，如优先开设哪些模块，如何保证模块开设的质量，以及如何使所开设的模块符合学生的选择等等，都涉及到学校的教师水平及数量，以及学校的场地和设备等因素，同时也涉及到学校的教学管理思路。在这方面，学校依据学生的选择及自身条件所进行的种种思考是一种系统的思考，以往所形成的固化的管理方式难以适应新课程方案的需要。
其次，在学生选课的层面上，学校还必须担负起指导的职责，教会学生选择。通过排课工作，学校会形成一张统一的全校课程表。也就是说，在学生选课的背景下，学校的课表不再以固定班级为单位形成学校课程总表，而是以个体学生为单位形成课表。这一课程总表的形成在一开始可能会经历“总—分—总”的过程，即学校根据自己的各种条件，依学年分段的形式将所有可能开出的课程列出（总），学生根据学校课程安排及自己的意愿选择自己所学课程（分），学校再根据学生选择的情况，对所开设课程的时间及顺序进行微调，从而制定出最终执行的课程总表（总）。在这种情况下，从理论上说，对学生而言，每个学生都会有自己的课程表，也就是说，有多少个学生就可能有多少张个性化的课程表，可以实现自己个性化的学习。但是，学生课程表的形成不是盲目的，而是在学校的指导下进行的。学校要做的第一项工作，便是根据高中课程方案及各学科国家课程标准编制学校的课程设置说明，以便学生及家长了解学校整体的课程开设情况，有计划地安排学生的选课内容及时间。此外，为加强学生选课的目的性和有效性，学校除了要建立校内选课指导小组，为学生选课提供咨询以外，还必须编写详细的选课指导手册，说明各科目之间的关系、每一科目的模块设置及模块之间的逻辑顺序，并向具有不同发展潜能及兴趣的学生提供选课顺序及选课内容的建议。
因此，从开发课程模块、编制课程设置说明及选课指导手册以及灵活地排课等个几方面，学校会感受到强大的挑战，同时也会体验到作为课程开发及管理主体的存在价值。学校不再是简单地根据国家课程方案来排定几张课表，不再是简单地组织教师进行教学，而要真正发挥自己作为课程主体的主体性。
三、网络化校本教研：促进教师专业的持续发展
现行的高中教学中，教师以学科为单位形成学科组。每个教师几乎承担着本学科从高一至高三的教学任务。在学生学习同样内容的情况下，同学科同一年级的教师也教着同样的内容，每个教师都独立地承担本学科的教学。表面看来，教师之间因相互间承担着共同的教学内容而有更多的共同学习共同商讨的机会，但实际上却并未形成真正的协作关系，相互之间的封闭甚于相互间的合作，每个教师都是“自给自足”的“小生产者”。这种情形，在新高中课程方案的实施中，要做出重大改变。在新方案中，每个科目的模块多达几个、十几个甚至几十个，又因为学生选课的多样性以及由此造成的多个模块同时开设的实际状况，使得一个教师难以承担本科目所有模块的教学任务。在这种情况下，现有教师资源的有效配置方式可能是，在同一时段（学段）内，同一学科的教师承担不同模块的教学，教师之间建立在分工基础上的合作成为必须，从而形成真正的教师团队。
在这种背景下，要求教师在专业分化的基础上形成综合素养，在综合的基础上进一步专精，从而为教师成长为研究型、学者型的教师提供了契机。这是因为，每个模块都围绕一定的主题并结合社会生活现实展开，这就需要教师涉猎更多的领域，在专业分工细化的同时，要求教师有更广的知识背景，强调教师的综合素养。如，数学课程标准提出，“立体几何的教学可从不同视角展开——从整体到局部，从局部到整体，从具体到抽象，从一般到特殊，而且应注意用向量方法（代数方法）处理有关问题；不等式的教学要关注它的几何背景和应用……”[2](P108)也就是说，教师虽然只教一个模块，却不再是只讲这一个模块，而是以这一点为切入点，做深入的挖掘，做专业的、学术的剖析。再如，数学课程标准提出，“在教学中，应尽可能结合高中数学课程的内容，介绍一些对数学发展起重大作用的历史事件和人物，反映数学在人类社会进步、人类文明建设中的作用，同时也反映社会发展对数学发展的促进作用。例如，老师在几何教学中可以向学生介绍欧几里得建立公理体系的思想方法对人类理性思维、数学发展、科学发展、社会进步的重大影响；在解析几何、微积分教学中，可以向学生介绍笛卡儿的解析几何，介绍牛顿、莱布尼茨创立的微积分，以及它们在文艺复兴后对科学、社会、人类思想进步的推动作用；在有关数系的教学中，可以向学生介绍数系的发展和扩充过程，让学生感受数学内部动力、外部动力以及人类理性思维对数学产生和发展的作用。”[2](110)也就是说，在专业细化的同时，却对教师知识结构的综合化有了更高的要求。
如此，对教师的专业成长提出了更高的要求：需要教师不仅要自己钻研，更要与其他教师密切合作、深入交流，从而形成教师协作小组，即相互间在分工的基础上形成合作团体；还要自觉与教研部门、高等院校等建立联系，实现自身专业的持续发展，即学校要建立以校为本的教研制度，而教师则要开展以校为本的教研活动。